Восприятие времени как фактор успешного обучения

Если пространственные свойства вещей и вообще пространство трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени, не имеющего каких-либо видимых или осязаемых признаков, представляет для детей еще большую сложность. Для восприятия времени нет специального анализатора. Время текуче: то, что обозначалось как «завтра», на следующий день становится «сегодня», а еще через день «вчера». Если пространство можно измерить, то единица длительности чего-то крайне расплывчата и для ребенка не имеет определенности. Ее нельзя воспринять сразу, так как, фиксируя начало часа (минуты, секунды, суток), человек не видит его конца, а отмечая конец, он уже потерял начало того промежутка, который хотел определить.

К тому же оценка длительности какого-то отрезка времени, принятого за единицу, крайне субъективна. Час, минута — они и взрослому кажутся

[smszamok]

очень короткими, когда он занят интересным делом. Но тот же отрезок времени тянется невероятно медленно, когда человек чего-то ждет или бездействует.

Ребенок 4—6 лет определяет длительность какого-то события или промежутка между событиями по тем практическим делам, которые постоянно повторяются в жизни, и всегда в определенной последовательности. По этим житейским делам дети сначала ориентируются во времени дня, суток («Еще утро, мы только что позавтракали», «Сейчас вечер, скоро за нами придут»).

Для школьника ориентирами становятся природные явления «утро — светло, солнце уже высоко», «ночь — когда темно и луна светит». Конечно, такие ориентиры часто подводят маленьких наблюдателей: осенью или зимой и утром темно, приходится зажигать свет, а весной в северных районах и ночью светло как днем. Для ориентировки во времени существенное значение для младших школьников приобретает строго регламентированная во времени его школьная жизнь. Прежде всего — длительность урока. Уже к концу первого полугодия дети начинают чувствовать, что урок (45 минут) скоро должен окончиться. Интересные данные приводит Л. А. Ефимова. Намеренно сокращая длительность отдельных уроков, она установила, что первоклассники в первую неделю посещения школы даже не замечали, что урок был короче обычного на 2/3. Он длился 15 минут вместо 45. Но на третьей неделе занятий, когда ученики посетили уже 45 уроков по 45 мин., каждый ранний звонок с урока сразу вызывал у детей недоуменные вопросы: «Почему так рано звонок?» К концу первого месяца учения в школе дети замечали гораздо меньшее сокращение времени урока — на 15 мин.

Во II и III классах все дети замечали, что урок длится меньше, чем обычно, а в IV классе ученики могли даже определить, примерно на сколько минут урок был короче обычного. Восприятие длительности времени становится все более тонким и точным.

Чувство времени, выработанное на различении какого-то промежутка (например, 45 минут), еще не дает представления о единице его измерения. Дети в младших классах плохо представляют себе длительность одной минуты и часа. На вопрос, что можно сделать за одну минуту, ученики I—II классов отвечают: «Пообедать, сбегать в магазин, выгладить платочек, поговорить по телефону…» За час — «выучить уроки, погулять, сходить в кино, забраться на горку и скатиться с нее…».

Представления о часе более реалистичны, поскольку в практической жизни детям чаще приходится встречаться именно с часом, а не с минутой. Их отпускают погулять, почитать, отдохнуть, позаниматься «на часок». По данным С. Н. Шабалина, школьники I класса представляют себе одну минуту в среднем длительностью лишь в 11,5 секунды. Для учащихся III классов минута длится 24,8 секунды, V классов — 31,1 секунды. Даже взрослые / люди (студенты, учителя), очень точно представляя себе 45 минут, фиксируют конец минуты через 25—35 секунд после ее начала. Данные, полученные Д. Г. Элькиным, В. Е. Котовым, Л. А. Ефимовой и др., убеждают в том, что восприятие времени, его длительности и формирование представления о единице времени очень трудны для детей. Знаменательно, что хотя с возрастом эта ориентировка становится все более точной и правильной, однако, как показывают факты, без специального внимания учителя к познанию этой стороны действительности процесс совершенствования временного восприятия идет очень медленно, и даже в средних классах дети делают грубые ошибки в восприятии и, главное, в применении категории времени к длительности протекания какого-то процесса.

Конечно, знакомство с часами вносит значительную ясность и определенность в представления детей о длительности часа и других интервалов времени. Но ребята долго считают, что часы не являются прибором, регистрирующим объективно существующее время, и что именно ход часов регулирует время. Двое первоклассников в последние дни зимних каникул высказывают сожаление, что десять дней так быстро пролетели — не успели даже нагуляться как следует. «Когда я вырасту, — говорит один из них, — я изобрету и построю такие часы, которые будут ходить медленно, когда хочется, чтобы подольше можно было гулять, читать или смотреть телевизор. А когда скучное дело или человек, например, болеет, можно будет переставить какой-то рычажок, и часы побегут быстро, так что он и не заметит как проскочит целый день».

Непонимание необратимости времени и невозможности менять быстроту его протекания, непонимание жизненного значения фактора времени отчетливо обнаруживается, например, в передаче детьми какого-то события, прослушанного или прочитанного рассказа, в их самостоятельных сочинениях. Игнорируя фактор времени, который долго для детей не имеет какого-нибудь значения, ребята совершенно произвольно обращаются с последовательностью и длительностью тех событий, о которых они рассказывают. Поэтому они порой сначала рассказывают о том, как была доставлена на границу собака с запиской от врага, а потом о том, как мальчик увидел ее в лесу (стихотворение А. Барто «На границе»). Вместо того чтобы выстроить в последовательный ряд все прошедшие события праздника, дети их просто рядополож-но называют, связывая произвольно одно с другим: «И потом вышел Дед Мороз… и потом играла музыка, потом нам давали подарки и еще был там клоун…» Здесь отчетливо выступает нарушение логики временных представлений, характерное для дошкольников и младших школьников.

Эти ошибки наиболее часто и отчетливо выступают при изучении каких-то событий прошлого, в частности исторического материала. Ни локализация каждого события во времени, ни его длительность для детей не имеют значения, и поэтому ими не воспринимаются. Все, что было когда-то, получает общее и достаточно аморфное обозначение: «Это было давно», «Давным-давно»… Это и время, когда»вся наша земля была покрыта толстой коркой льда, и когда прабабушка еще была маленькой, когда Александр Невский разбил войско псов-рыцарей на Чудском озере, и когда люди делали каменные топоры и ножи, а всей страной правил царь… Принятые в науке обозначения — «эпоха», «век», «период» — остаются для детей совершенно «пустыми» словами, за которыми у ребят нет какого-либо чувственного опыта.

Если учителю удается раскрыть для детей некоторые характерные особенности той эпохи, о которой он рассказывает, то это, конечно, помогает детям представить своеобразие того далекого времени, но последовательность и длительность каждой эпохи все же долго остаются для детей весьма туманными представлениями.

Очень удачный прием использовала И. В. Гиттис, составляя с учащимися «ленту исторического времени», которая давала ученикам III—IV классов представление о глубине прошлого, о длительности и последовательности имевших место событий.

Для перехода детей к пониманию объективной природы времени, течение которого человек не может ни ускорить, ни замедлить, большое значение имеют наблюдения и работа детей в природе. Чтобы раскрылся бутон, чтобы из яйца появился цыпленок, нужно определенное время. Его нельзя убыстрить, как нельзя заставить Солнце быстрее или медленнее двигаться с востока на запад.

[/smszamok]

Наступление дня и ночи, зимы и лета — все закономерно подчинено законам движения Земли и состояния Солнца. Поэтому курс природоведения в III классе (начальные сведения по географии) имеет важнейшее значение в развитии правильной ориентировки детей во времени.

Чрезвычайно важное значение для ориентировки во времени имеет изучение детьми грамматики, темы «Глагол». Знакомясь с прошедшим, настоящим и будущим временем и их обозначениями в устной и письменной речи, ученики получают конкретную опору для ориентировки во времени.