Восприятие картины для написания сочинения

Восприятие картины представляет для детей особую трудность потому, что картина есть отображение целого куска жизни природы, людей, животных. Изображенные персонажи что-то делают, как-то связаны между собой, находятся в какой-то жизненно правдивой ситуации (обстановке). В позах персонажей, в их взаимном расположении выражены не только действия, но и переживания человека, его намерения и состояния. По внешнему виду можно догадаться, взрослый мужчина это или ребенок, спортсмен или моряк и т. д. Воспринять картину — значит раскрыть ее идею, мысль художника, выраженную в наглядных художественных образах. Так, через изображение группы измученных, грязных и оборванных бурлаков, шагающих по раскаленному песку и тянущих на канате корабль по реке, И. Е. Репин показывает не только тяжелый подневольный труд бедняков в дореволюционной России, но и назревающий протест простых людей. Они готовы сорвать лямку рабской покорности и угнетенности… Уметь смотреть картину — значит видеть основную мысль художника, его отношение к тому, что он хочет показать людям. Такое понимание картины требует глубокого и полного психологического анализа ее содержания, раскрытия ее подтекста и осмысливания картины как единого целого.

Первую, низшую ступень восприятия картины некоторые авторы называли стадией перечисления (или предметной стадией). Считая, что

[smszamok]

развитие восприятия, как и всей психики, совершается спонтанно, т. е. самопроизвольно, А. Бинэ определял сущность каждой стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Перечисление было «свойственно» детям в возрасте от 2,6 до 5 лет. С 5 до 10 лет дети обычно находятся на стадии описания (или действия). Они говорят, что делает тот или другой персонаж, изображенный на картине, однако не видят связей между разными предметами! «Дяденька подметает улицу», «Мальчик идет в школу», «Собака сидит у двери дома». На этой ступени развития ребенок устанавливает короткие функциональные связи. Лишь после 10—12 лет детям становится доступным истолкование воспринимаемой картины (стадия отношений). Они осмысливают ее содержание, устанавливая связи между персонажами; причинные, целевые и др. При этом ребенок широко использует свой собственный жизненный опыт («Это нищие, они сидят в саду, потому что у них нет дома и им некуда идти», «Собака гонится за кошкой и хочет ее укусить», «Здесь отец и старший брат пошли на рыбалку. Маленький Петя тоже собрался идти с ними, но его не взяли. Он плачет от досады и обиды»).

Закрепив определенную стадию восприятия ребенком картины за его возрастом, А. Бинэ даже не пытался проверить доступность более младшим ребятам стадий действия и истолкования. Обнаруженная при обследовании ребенка стадия восприятия картины объявлялась показателем его умственного развития.

В 90-х гг. исследованиями С. Л. Рубинштейна были внесены существенные поправки в теорию развития восприятия ребенком картины. В 2000—2006-х гг. эти работы продолжались. Прежде всего исследования показали, что характер описания ребенком картины действительно меняется, переходя от простого перечисления отдельных предметов к истолкованию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребенка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например степенью знакомости ребенку ее содержания, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребенка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину, а также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребенку.

Если он спрашивает* «Что нарисовано на картине?» или «Кто еще что-нибудь хочет добавить?», дети, естественно, отвечают путем называния любого предмета, изображенного на картине, т. е. оказываются на уровне перечисления. Но стоит изменить форму вопроса и спросить; «О чем художник рассказывает на этой картине?», или «Про что здесь нарисовано?», или «Что тут самое главное? Как можно коротко сказать о самом главном на этой картине?» — в таких случаях те же дети сразу переходят к истолкованию. Форма вопроса побуждает искать смысл картины, дети ищут и находят его.

Таким образом, оказалось, что один и тот же ребенок может сразу находиться на разных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотниковой и Е. Ш. Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии. При этом понимание самой позы и истолкование ее как «застывшего момента действия» в значительной мере зависит от того предмета, с которыми действует изображенный на картине человек.

Если изображен мужчина, бегущий с палкой в руках, он воспринимается детьми как человек, который гонится за хулиганом или вором. Но если человек нарисован в той же позе без палки в руке, он воспринимается как бегун, спортсмен, который догоняет бегущего впереди.

Конечно, осмысливанию всего изображенного на картине детей надо учить. И это следует начинать еще в детском саду. Зависимость «стадии восприятия», т. е. характера рассказа ребенка по картине, от обучения явилась второй существенной поправкой в теорию развития. детского восприятия, которую внесли советские психологи.

Многолетняя практика работы в детских садах показала, что дети даже дошкольного возраста (3—5 лет) очень быстро схватывают ту помощь, которую им оказывает взрослый. Своими вопросами обучающий ведет глаз и мысль ребенка к анализу представленного сюжета, а затем помогает обобщить основную мысль картины: «Кто приехал на поезде? Кто встречает детей и маму? Как ты узнал, что это их бабушка? Рады ли дети встрече с бабушкой? Как ты это узнал? Почему ты так думаешь? Как бы ты назвал эту картину, чтобы всем было сразу понятно, что здесь главное?» Для этого последнего этапа чрезвычайно полезны разные приемы подбора названий картины. Специальные исследования (А. А. Люблинская) показали, что там, где после анализа учитель предлагает детям самим придумать название рассмотренной картины, т. е. упражняет их в обобщении, в синтезе, — умение детей воспринимать картину как осмысленное целое быстро совершенствуется. Значит, характер речи детей при восприятии ими картины говорит о степени глубины понимания ребенком воспринимаемого содержания, а эта последняя является результатом знания изображенных на картине предметов, ситуации, обстановки, действий, выполняемых персонажами, и умения рассматривать картину, т. е. осуществлять ее анализ и делать правильные обобщения.

Эти поправки к пониманию самой природы восприятия детьми картины, сделанные в результате психологических исследований, послужили основой и для перестройки педагогической практики в дошкольных учреждениях и в школе. Вместо выжидания желаемых изменений, которые должны произойти с наступлением того или иного возраста ученика, педагог сейчас систематически и активно формирует у детей с раннего возраста интерес к пониманию картины и умение ее воспринимать. Одним из таких приемов, оказавшимся, бесспорно, весьма эффективным, было обучение детей при восприятии ими картины выделять главное, о котором надо было составить два предложения, а затем дать название картины так, «чтобы всем было сразу понятно, что тут главное». Через несколько подобных занятий дети еще в детском саду приобретали установку на истолкование воспринятого. Этот прием дал весьма положительные результаты и в обучении восприятию картины школьников не только младших, но и средних классов. В качестве примера приведем описание картины «Первый подвиг», данной учащимся III класса. Один класс был экспериментальным, другой использовался как контрольный.

На картине был изображен густой темный лес. На переднем плане деревенский мальчик в тулупчике. У шеи выбивается край пионерского галстука. Мальчик оперся одной рукой о крайнее на опушке дерево и зорко смотрит вперед. Второй рукой он делает знак остановиться двум раненым танкистам, выходящим за ним из леса. Задание: сказать 2 предложения про самое главное и дать название картине.

Ю р а К. (контрольный класс, в котором обучение не проводилось): «Была война. Два летчика скрывались в лесу. Мальчик их вывел». Название: «Война».

Катя В. (контрольный класс): «Мальчик вышел из лесу. За ним вышли двое раненых». Название: «Заблудились».

Костя Л. (экспериментальный класс): «Два наших танкиста спасались от погони в лесу. Деревенский мальчик вывел их на дорогу». Название: «Спасение пришло».

Аня 3. (экспериментальный класс): «Ваня случайно увидел в лесу раненых советских бойцов. Он быстро вывел их по знакомой тропинке на дорогу и указал путь к своим». Название: «Маленький герой».

[/smszamok]

Аналогичные ответы были получены при использовании других картин разной степени сложности. Полученные разными исследователями факты говорят о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные не дифференцированные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

2) восприятие не обученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с теми же особенностями внимания, восприятие ребенка обычно привлекается яркостью, подвижностью предмета (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не лимитируют возможности развития этого важнейшего процесса чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается 8 целенаправленное осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.