Сочинения

(Еще не оценили)

Загрузка...

Астрофизика перешла от исследования ближайших звезд, а затем нашей и других галактик к исследованию Вселенной   в   целом. Но достаточно ли полно изучены объекты и процессы на ближнем краю этого огромного диапазона, например, самая близкая и важная для нас звезда — Солнце? Солнце мы знаем многое — его активное изучение ведется уже сотни лет, начиная с времен Галилея, когда для этой цели впервые были использованы телескопы. Однако Солнце все еще скрывает немало тайн. Одна из них, завеса над которой начала приподниматься_ только в последние годы,— это природа и механизм солнечных вспышек.

Солнечные вспышки возникают в так называемых активных

[smszamok]

областях — областях усиленного магнитного поля в атмосфере Солнца — и, если говорить коротко, представляют собой очень мощный взрыв. За несколько минут выделяется огромная энергия, достигающая величины 1032эрг. Такую энергию Земля получает от Солнца примерно за три года. Эта энергия почти в 100 раз превышает то, что мы получили бы при сжигании всех разведанных запасов угля и нефти. Иногда пользуются более мрачным сравнением—энергия сильной вспышки эквивалентна одновременному взрыву миллиарда мегатонных водородных бомб. Такие энергии уже характерны для космических лучей, приходящих на Землю из удаленных частей Галактики, и поэтому частицы от Солнца с энергиями в сотни МэВ и выше принято называть солнечными космическими лучами. Их отличие от основного потока космических лучей состоит в том, что появляются они лишь эпизодически, во время сильных вспышек. Но тогда их поток может во много раз превосходить примерно постоянный во времени поток «галактических»  космических лучей.

Характерно, что для таких новых объектов современной астрофизики, как квазары, радиогалактики, пульсары, рентгеновские источники, все названные виды излучения, появляющиеся при солнечной вспышке, либо непосредственно наблюдаются, либо предполагаются для объяснения наблюдений. Мы не случайно начали наш рассказ с упоминания этих объектов «дальнего края» современной астрофизики, так как имеется много общего между ними и вспышками на Солнце.

Прежде всего это очень эффективное ускорение заряженных частиц — электронов, протонов и более тяжелых ядер — до высоких энергий, намного превышающих среднюю тепловую энергию частиц газа. Поэтому такие ускоренные частицы часто называют нетепловыми или надтепловыми, В случае удаленных объектов, скажем, квазаров и радиогалактик, о присутствии таких частиц (прежде всего электронов) можно судить по испускаемому ими излучению. При солнечных вспышках эти сильно ускоренные частицы   можно   регистрировать   и малая часть этой энергии попадает на Землю, в основном она рассеивается в пространстве. Полная мощность, излучаемая спокойным Солнцем в основном в виде света, гораздо больше, чем мощность вспышки,— последняя не превышает сотой доли процента полного излучения Солнца. Поэтому при вспышке не происходит заметного увеличения полной яркости Солнца.  Важно,  однако,  другое.

При вспышках возникает излучение в таких диапазонах, в которых спокойное Солнце излучает слабо или вообще не излучает. В частности, при вспышках Солнце испускает жесткое ультрафиолетовое и рентгеновское излучение, гамма-лучи, характерное нетепловое радиоизлучение; происходит выброс частиц в форме корпускулярных потоков, движущихся в межпланетном пространстве со скоростями до 1000 км/сек; испускаются энергичные электроны с энергиями от десятков кэВ и выше, вплоть  до сотен МэВ, а также  пнепосредственно, в межпланетном пространстве, куда они проникают из области вспышки.

Имеются и более глубокие черты сходства между солнечными вспышками и некоторыми очень далекими «взрывающимися» астрофизическими объектами. Дело в том, что и для этих далеких объектов и для нашего близкого Солнца очень важную роль играют процессы, обусловленные сильными магнитными полями в плазме. Как это на первый взгляд ни странно, но для физики такие процессы оказались в значительной мере новыми и неожиданными. И причина довольно проста. В том мире, в котором мы живем, на нашей относительно холодной планете, в мире, где родилась наша физика, плазма в естественных условиях, как правило, не наблюдается.

[/smszamok]

Температура пылинок составляет 10—20 градусов Кельвина. Таким образом, согласно новой теории, здесь имеется все для образования сложных органических молекул — необходимые химические элементы, не самая низкая температура, присутствуют и инициаторы реакций в виде света или ультрафиолетового излучения ближайших и далеких звезд. Наблюдения, могущие служить подтверждением гипотезы Гольданского, были сделаны намного раньше. Астрофизики уже давно заметили в межзвездной среде множество сложных молекул, в том числе и органических веществ. А соединение, с которым экспериментировали под руководством В. И. Гольданского сотрудники Института » химической физики — полимер формальдегида, было вскоре обнаружено в межзвездном пространстве английским астрофизиком Н. Викрамасингхе.

«Вполне возможно,— пишет Гольданский,— что в условиях космического холода под действием космического излучения могут — хотя и весьма медленно, но верно— идти процессы образования даже самых сложных молекул, вплоть до белков». И далее ученый делает вывод: возникает возможность того, что я бы назвал «холодной предысторией жизни». Как же представляет себе автор дальнейшее развитие событий? Межзвездные облака постепенно сжимаются, и в центрах их возникают новые звезды. Из остатков облаков вокруг звезд образуются сплюснутые холодные пылевые диски, из которых впоследствии возникнут планеты и кометы. И в этом исходном материале уже имеется немало полимерных органических молекул — зародышей будущей жизни. Они готовы развиваться дальше, готовы достичь такой степени сложности, что смогут оказаться способными проявлять какие-то простейшие биологические функции. Нужна только дополнительная энергия. Ее и дадут звезды — те солнца, которые вспыхнули внутри новых семей планет.

И еще несколько слов в заключение. О том, какой неожиданной стороной может обернуться со временем забытая и, казалось бы, навсегда отвергнутая гипотеза. Лауреат Нобелевской премии Свент Аррениус известен не только как великолепный физико-химик, создатель теории электролитической диссоциации, закона, получившего его имя. Интересы ученого выходили далеко за рамки его специальности. Аррениус — один из авторов теории, согласно которой жизнь на Земле появилась в результате того, что сюда были занесены зародыши жизни — споры растений и микроорганизмов с какой-то другой планеты. Сначала у этой гипотезы было немало сторонников, но с развитием науки их становилось все меньше и меньше. И вот прошли годы, десятилетия, и сегодня мы вновь говорим о космическом происхождении жизни. Только теперь речь идет действительно о зародышах, а не о готовых формах жизни, о которых думал когда-то известный естествоиспытатель.

(2голосов, средний: 5,00 out of 5)

Загрузка...

Содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы. А методы эти различны. Может быть не один, а несколько путей формирования понятий. Какие из них более эффективны — об этом еще должны сказать свое слово ученые. Овладение умственными действиями. Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, в каждой его отдельной операции. Возьмем такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение.

Это умственное действие, направленное на установление сходства и различия в двух (или более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое «сравнить», а во-вторых, , не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например:

[smszamok]

«Можно ли сравнить яблоко и шар?» — «Нет нельзя, — отвечает ребенок. — Яблоко ведь можно кушать, а шарик — он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку». «Можно ли сравнить дверь и тетрадку?» — «Нельзя. Дверь — это чтобы входить, а в тетради мы пишем».

При другой постановке вопроса: «Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?» — «Они круглые оба, оба можно кушать». «А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?» — «У апельсина толстая кожа, а у яблока — тоненькая. Апельсин — рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой».

Значит, можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже и более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский или наиболее ему знакомый и, следовательно, значимый для него признак. Среди последних чаще всего указывается назначение предмета и его использование человеком. М. М. Шкоруп, С. Ф. Жуйков и др. показывают, например, как, сравнивая слова в работе над усвоением грамматики, дети I класса выделяют для сравнения самые неожиданные для взрослого признаки. Так, подбирая однокоренные слова среди написанных на доске, дети (в начале учебного года) сравнивают слова по их окончаниям, по количеству букв в каждом из них, по той букве, с которой слова начинаются, и т. д. Но сходство основной части слова — корня — не сразу стало опознавательным признаком для сравнения слов между собой. Это было тем более трудным, когда сходные слова относились к разным частям речи («сад — садить — садовый» или «золотой — золото — золотить»). Для овладения операцией сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного дробного анализа обоих (или трех) сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Исследования А. И. Кагальняк, А. Я. Савченко, Е. Н. Шиловой, Т. В. Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения — результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто этому никто не учил. Поэтому, сравнивая две картинки, два домика, две куклы, дети-дошкольники ставят их «рядом» и рассматривают каждый обособленно от другого. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников без специального внимания к нему учителя. При этом, как и в других видах познавательной деятельности, маленькие дети выделяют, прежде всего, знакомые признаки предметов, независимо от степени их существенности.

Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность — однолинейное сравнение, т. е. они, устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает очень заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказать, обосновать свое суждение, т. е. объяснить, что такое «сравнение» и что означает «сравнить». Если практически в начале года 38% учащихся I класса называли либо 1—2 признака сходства, либо столько же признаков различий, то только 3—9% из этого числа учащихся могли объяснить, что они делают, когда находят сходные или различные признаки. Чрезвычайно отчетливо выступило в работе детей значение содержания тех предметов и явлений, которые сравниваются.

Если уже дошкольник может подобрать похожие по цвету, кубики или похожие по величине грибы, то даже ученики II классов не могут самостоятельно сравнить две картины, два рассказа или другие сложные вещи (например, математические задачи). Иногда эта операция удается легче, когда приходится сравнивать два предмета с третьим (например, яблоко, апельсин и грушу). Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников. Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. В математике на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства. Сравнение используется для формирования представлений о геометрических фигурах: треугольниках, прямоугольниках, квадратах. На основе сравнения дети, изучая элементарный курс природоведения, научаются различать осенние и весенние явления и пейзажи, домашних и диких животных, луга и поля, моря и реки и др. Без сравнения ребенок не может приобрести систематических знаний, которые у маленьких «лежат рядами, а у взрослых родами» (И. М. Сеченов). Совершенно естественно, что сравнению как приему умственной и учебной деятельности детей надо систематически учить. Такую работу на материале математики провела Е. Н. Шилова. Она показала, что если до обучения лишь несколько детей могли выполнить нужную операцию, то после обучения это число возросло до 97%.

В обычных условиях обучения таких успехов достичь не удается. Обучение умственному действию сравнения разные авторы осуществляли различными методами. Использовалось подражание, работа по образцу, пооперационные указания и др. Наиболее эффективным оказался метод алгоритмических предписаний, т. е. перечень тех действий, которые ученик должен выполнить, желая сравнить два данных ему предмета. Этой же цели может служить разработанный план действий, которому ученик должен следовать, осуществляя прием сравнения.

«Что значит сравнить?» — спрашивает ученика I класса Е. Н. Шилова и дает следующий план выполнения данной операции на математическом материале:

1. Сначала рассмотри оба примера и все, что знаешь о них, расскажи (на какое действие примеры, какие его компоненты: слагаемые, уменьшаемое, вычитаемое).

2. Скажи, чем примеры похожи. Сходное подчеркни одной чертой.

3. Скажи, чем примеры отличаются. Разное подчеркни двумя чертами.

4. Подумай и скажи, чем похожи и чем отличаются заданные примеры: (5 + 4), 5 — 4; 48 — (12 + 2), 48 — (12 + 4) и т. д.

Подобное обучение сравнению позволяет учащимся успешно применять сравнение в качестве приема умственной работы в усвоении разного содержания (грамматики, математики, природоведения и др.). Если вначале ученики обычно удовлетворяются тем, что им удается найти 1—2 признака сходства или различия, то через 2—3 месяца это число возрастает до 5—7, что свидетельствует о значительных сдвигах в развитии мыслительной деятельности учащихся. Кроме того, детям становится доступным сравнение предметов по представлению, т. е. мысленное сравнение, что свидетельствует о преодолении той конкретности, которая характеризовала их еще неразвитое мышление.

Очень ярко выступают особенности мышления в детских рассуждениях, выводах и доказательствах.

При этом учеников экспериментальных классов он знакомил со схемой логического построения доказательств и упражнял их в построении умозаключений. Анализ результатов позволил исследователю выделить 6 ступеней (уровней) доказательств. Они характеризуют процесс овладения детьми логическим рассуждением. Наиболее низким является нулевой уровень, когда ребенок вообще не приводит каких-либо доказательств. На I ступени ученик называет лишь случайные, непосредственно воспринимаемые признаки, чаще всего внешние («Гвоздик поплывет, потому что он маленький»). Такие ответы сходны с аналогичными решениями подобных задач дошкольниками (по исследованиям А. В. Запорожца и У. В. Ульенковой). На II ступени дети перечисляют ряд признаков совершенно независимо от их значения для решения поставленной задачи; на III ступени ученик использует правильно только существенные признаки для объяснения своего решения, однако он еще не подымается при этом на уровень обобщенных суждений; на IV ступени ученик решает конкретную задачу уже на основе применения известных ему общих законов («Бревно деревянное и легкое, а все деревянные предметы плавают») и т. д. Подобная схема совершенствования логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей (исследования М. Н. Шардакова, Н. В. Гродской, Г. П. Антоновой, А. А. Люблинской и др.), в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.

Как было показано выше, мыслительный процесс взрослого человека протекает по схеме С1 — А — С2. Для мышления же маленького ребенка типичен процесс, идущий путем «короткого замыкания», т. е. от С1 непосредственно к Сг, минуя развернутый этап анализа. Это важнейшее звено мыслительного* процесса сводится у маленьких детей к выхватыванию каких-то отдельных элементов (частей, признаков, деталей) целого, акцентируемых ребенком. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются алогичностью.

Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышат или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и в других формах работы со словесным материалом, требующих логического мышления.

Например, детям дана загадка: «Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, нужно грамоте учиться» (книга).

Абсолютное большинство детей как I, так и II класса и отдельные ученики III класса дают быстрый и уверенный ответ: «Учительница» («Она все знает, всех учит»). И хотя в тексте верится «но сама всегда молчу», этот важнейший элемент, но будучи акцентированным, просто опускается. В этой загадке акцентированным элементом целого стали слова «всех учу», которые сразу вызвали ошибочный ответ. Или пример отгадывания другой загадки: «Холодно — лежит. Солнце пригреет — бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь — собрать не успеешь» (лед). Дети давали ответы: «Дед Мороз» («Он бежит от солнца, когда оно весной греет»), «Прозрачная бумага», «Дедушка на кровати лежит, когда холодно».

Дан ряд пословиц. На образце первых двух экспериментатор показывает, как надо понимать смысл пословиц. Ученики как будто все поняли. Затем детям предлагаются шесть пословиц, среди которых они должны выбрать пару, т. е. такие две, в которых говорится об одном и том же, которые имеют одинаковый смысл». Дети составляют пары: «Что есть в печи, все на стол мечи» и «Если хочешь, есть калачи, не лежи на печи» — и объясняют, что эти пословицы похожи потому, что в обеих говорится про печь. Подобная логика рассуждений, очень характерная для мышления младших школьников, говорит о низком уровне понимания ими высказанной в пословице мысли.

Так, во второй загадке на первый план выступило слово «бежит» — все остальные условия, и элементы задачи вообще оказались «незначимыми» составными частями задачи. То же самое произошло при подборе пословиц, когда дети оперировали сходством отдельных слов, но не утруждали себя раскрытием смысла всей пословицы. Эта же особенность детского мышления объясняет неумение младших школьников понять смысл иносказательной речи, о чем было сказано выше. Эти трудности в отражении различных связей, существующих между элементами целого, и послужили для психологов первой половины XX в. основанием для утверждения якобы природной алогичности мышления ребенка, не достигшего 10—12-летнего возраста.

• Действительно, подобная алогичность «просматривается» и в различных суждениях- детей, и во многих вопросах, которые они задают взрослому и друг другу, в спорах и доказательствах, к которым прибегают ученики I—IV классов. Например: «Рыба живая или нет?» — «Живая». «Почему ты так думаешь?» — «Потому что она плавает и рот раскрывает». «А бревно? Оно не живое! Почему же? Ведь оно тоже плавает в воде?» — «Да, но ведь
• бревно из дерева».
• «Почему деревья так сильно шумят?» — «Потому что из них
• ветер делается».
• «Откуда идет дождь?» — «Из тучи». «А как он туда попадает?»—
• «Он выливается из лужи».

Тут дети не различают причину и следствие или меняют их местами. Словами «потому что» они пользуются не для обозначения причинных зависимостей, а для рядоположенного перечисления фактов, для обозначения целого. Подобные суждения и ответы детей и послужили основанием для немецкого психолога Э. Меймана, француза А. Бинэ, швейцарских психологов Э. Клапареда и Ж. Пиаже утверждать о недоступности логического мышления детям младших классов. Они якобы не в состоянии овладеть понятиями, и именно поэтому давать детям в начальной школе отвлеченное содержание вредно и бесполезно. На подобных утверждениях и основано было построение начального обучения с использованием только наглядных и конкретных предметов. Такое обучение требовало от учеников применения лишь практического мышления. Совершенно естественно, что, поскольку дети до IV—V класса не упражнялись в выполнении логических операций, они и не могли быть ими освоены. Ошибка была в том, что ученые судили о мышлении ребенка как о развивающемся стихийно. Исследования советских психологов 40—70-х гг. внесли существенные поправки в понимание ранних форм детского логического мышления. Среди этих поправок наиболее существенным является то, что ошибки логических суждений, допускаемые детьми, не являются «сплошными». В оперировании знакомым содержанием даже 4—5-летние дети, а тем более старшие часто высказывают очень меткие и вполне логически построенные суждения.

Об интересе детей к связям, прежде всего причинным зависимостям, существующим между явлениями, и к назначению предметов, наблюдаемых детьми, говорят бесчисленные вопросы учеников. Например: «Как работает машина (снегоуборочная)? Где у нее мотор?», «Из чего получается электричество?», и т. д. и т. п.

[/smszamok]

Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы.

Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.

(Еще не оценили)

Загрузка...

Анализ — это членение целого на заданные части (элементы), выделение признаков, сторон, различение сходных предметов, отвлечение от чего-то, или абстрагирование. Синтез — это установление связи, выводы, объединение в группы, обобщение, которое может совершаться на разных уровнях. Любая задача, которую человек решает, воспринимается им сначала как заданное целое — первый синтез (С1), затем следует анализ (А), т. е. выделение в целом заданных частей (элементов), сторон, признаков в их взаимосвязях, и на последнем этапе человек снова приходит к целому, ко второму синтезу (С2). Это и есть ответ, решение задачи.

Задумавшись над причинами неожиданных срывов в поведении ученика, учитель сначала видит саму задачу:

[smszamok]

конкретные проступки, ошибки, суждения ученика, его агрессивные действия (С1). Разбирая их, он выделяет ряд обстоятельств, которые имели место в поведении и жизни .ученика: болезнь матери, отъезд отца в длительную командировку, неудача в соревнованиях по шахматам. Он сопоставляет эти факты с особенностями характера мальчика: высокой самооценкой, самоуверенностью, болезненной чувствительностью. И в итоге такого умственного труда (анализа) устанавливает связи (внешние и внутренние) между всеми выделенными обстоятельствами. Так, учитель приходит к решению (С2). Последнее есть какое-то открытие. Оно выражено в понимании прежде непонятного, т. е. в новом знании. Понимание — результат мышления — установление новых, ранее не видимых связей. Конечно, нередко бывает так, что в результате мышления человек не решил поставленной задачи, не нашел искомых связей или пришел к неверному выводу, что обнаружилось в дальнейшей практике. Тогда человек снова возвращается к той же задаче, вновь ее анализирует и снова ищет связи, если, разумеется, он действительно очень хочет найти ответ на поставленный вопрос.

Из данного нами краткого описания мыслительного процесса можно сделать заключение, что его успешность зависит, во-первых, от наличия у человека тех знаний, которыми он должен воспользоваться для решения поставленной задачи, во-вторых, он должен владеть специальными умениями, т. е. способами выполнения умственных действий — операциями мышления: сравнением, обобщением, классификацией и другими, необходимыми для анализа задачи и сопоставления выделенных ее элементов, и, в-третьих, человек должен хотеть познать то, что ему неизвестно сейчас. Эти особенности характеризуют мышление как специальную и своеобразную умственную деятельность человека. Мыслит ведь не мысль, а живая личность. Разные люди не только «ломают себе голову» над различными вопросами — они используют разные средства и по-разному относятся к своим успехам и неудачам. Шахматная задача не дает покоя одному и. оставляет совершенно равнодушным другого. Один, найдя даже практически невыполнимое  решение,  легко удовлетворяется им  другой несколько раз критически проверяет решение, ищет другие, более рациональные приемы, сопоставляет данные, отбрасывает найденное и ищет новые пути решения. Одни задачи человек решает «холодным умом», например математические, геометрические, но когда эти же задачи составляют звено в его творческой, например конструкторской, деятельности или когда от результатов их решения зависит оценка работы целого коллектива, при-, зовое место в соревнованиях или утверждение предложенного проекта нового строительства, — те же расчеты, та же умственная деятельность захватывает не только ум человека, но возбуждает и его чувства, мобилизуя его волевые усилия на дальнейшие, длительные и упорные творческие поиски желаемого результата. Таких людей, «одержимых» стремлением что-то понять, найти, открыть, у нас очень много в науке и практике. Одним из них был И. Щ Павлов. В предисловии к своей книге, в которой он изложил свои выдающиеся исследования высшей нервной деятельности животных, он написал, что эта книга явилась плодом его неустанного двадцатилетнего думанья.

Как это было показано выше, мышление является стержнем всей познавательной деятельности. Оно выступает в осмысленном восприятии и в смысловой памяти. Мышление неотделимо от речи, оно возникает и проверяется в практической деятельности людей. Мышление придает вниманию человека устойчивость и силу сосредоточения.

Мышление «озарено» чувствами человека и направляется его потребностями и интересами на все более глубокое и разностороннее познание окружающего мира, что наиболее ярко проявляется в творческой продуктивной деятельности человека.

Например, учительница предложила ученикам I класса пересказать прочитанную накануне басню «Волк и Ягненок». Маленькая Света решительно отказалась выполнить это задание. Ей очень жалко ягненка, и она не хочет рассказывать, как его съел злой, страшный волк. Девочка воспринимает сказочный персонаж как совершенно конкретного живого ягненка. Катя хорошо знает, что имена людей и клички животных пишутся с большой буквы, однако она все же написала имена мальчика Саши и девочки Оли с маленькой буквы, потому что ведь они (дети) еще маленькие, а слова «папа» и «мама» она написала с большой буквы. Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят.

После прослушанного краткого рассказа о сильном и храбром богатыре Добрыне Никитиче дети назвали богатырем одного из партизан, который вынес на себе раненого товарища, и объясняли свой ответ тем, что он (партизан) был очень сильным и храбрым. Подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7—8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею.

• «Каменное сердце» — значит, сердце у него из камня.
• «Золотые руки» — которые покрыты золотом.
• «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» — «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету».
• «И веселый и крылатый ходит ветер под землей, это мощный вентилятор бьет прохладною струей» (пауза).—«Тут непонятно, кто кого бьет».

Такая конкретность детского мышления отчетливо выступает не только в понимании детьми смысла басен, пословиц или загадок. Решая арифметическую задачу, ученики I класса воспринимают ее текст как реальность. Поэтому их значительно больше волнует сюжетная сторона задачи, нежели те действия, которые ученик должен выполнить с заданными числами. Например: «Мама купила 5 яблок. Себе взяла 3 яблока. Остальные отдала сыну. Сколько она отдала сыну яблок?» Ученик возмущен, почему мама так неправильно поделила яблоки.

[/smszamok]

Таких примеров каждый учитель может привести десятки и сотни. Все они говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют. Да их ведь никто и не научил пониманию иносказательной речи.

(Еще не оценили)

Загрузка...

Логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе -освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4—5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

Овладение понятиями. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия — это

[smszamok]

обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков. Так; в понятие «растения» включаются такие разные предметы, как могучий дуб и тоненький слабый ландыш, папоротник и водоросли. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками. Все они — живые организмы, они растут, дышат, размножаются Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но существует, выражается в слове: «растение», «транспорт», «героизм» и т. д. При этом, объединяя разные предметы в одну группу, человек должен отвлечься (абстрагироваться) от всех несущественных признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от человека строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого (или представляемого) предмета. Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие — результат собственного опыта ребенка,, итог его личного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных, признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием. Ведь воспринимая многие слова с ранних лет, ребенок легко их запоминает и даже часто правильно употребляет, когда говорит, что любит свою Родину, что наши космонавты настоящие герои, что у него веселая и добрая мать. Однако проходят годы жизни до тех пор, пока ребенок сможет понять выражение Родина-мать, пока он раскроет суть того понятия, которым давно пользуется, обозначая его хорошо заученным словом. Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, — причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено. Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Бргоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Так, для освоения понятия «глагол» ученикам дается ряд слов, обозначающих предметы и действия. Учитель опирается на знания, уже полученные детьми, о том, что слова, обозначающие предметы и отвечающие на   вопросы   кто?    или   ч т о?,   называются существительными. Ученики находят их среди написанных на доске слов. Разбирая каждое из них и отвечая на специально поставленную учителем серию вопросов, дети приходят к обобщенному выводу. Они узнают, что среди существительных есть разные другие слова: «бегает», «спит», «встает», «сидит» и т. п. Они обозначают действия и относятся к группе глаголов, отвечают на вопросы чтоделает?,чтосделал? На протяжении первого года обучения в школе дети узнают это новое понятие. Они научаются находить глаголы в предложениях, отличать их от существительных и от прилагательных по первому существенному признаку — по вопросу, на который отвечает слово каждой части речи.

На последующих ступенях обучения во II и III классах это первичное, очень «глобальное» понятие осваивается глубже. Это значит, что дети узнают еще ряд существенных, но более тонких и детализированных признаков глагола как части речи.

Дальнейшие разнообразные упражнения на выделение глагола в предложении позволяют учителю дополнительно раскрыть и другие достаточно существенные признаки этого грамматического понятия: изменяется по числам, соответствует по смыслу существительному, к которому относится, изменяется по временам, по лицам, может иметь совершенную и несовершенную форму. Подобная работа построена на все более дробном анализе тех слов, предложений и целых текстов, которые дает учитель. Намеренно подбирая однокоренные слова разных частей речи, учитель подчеркивает внешнее сходство некоторых слов по звучанию («краснота» — «красный» — «краснеть»), относящихся к существительным, глаголам и прилагательным. Понятие должно сложиться постепенно, в активной работе самого ученика с однородным, но все же различным содержанием. Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие.   В  такой работе важнейшее значение имеют:

1)         наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое’понятие;

2)         анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3)         абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в IV класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных. Так, давая разъяснение понятию «дикие животные», многие ученики III класса наряду с выделением основного признака — образа жизни, называют и такие несущественные, как «покрыты шерстью», «когти на лапах» или «острые зубы». Лишь постепенно опора на эти несущественные признаки становится ненужной, и ученик указывает на признаки, действительно существенные. Подавляющее большинство учеников правильно пользуются понятиями, составляющими основное содержание соответствующих учебных предметов.

Знакомясь с основной частью предложения — подлежащим и разбирая новый текст, дети I класса часто называют подлежащим то существительное, которое стоит на первом месте, в начале предложения. Ученики привыкли, что с подлежащего начинались предложения, которые обычно разбирались в классе (типа: «Дети играют во дворе»). Этот несущественный для подлежащего признак затушевал основной. Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I—II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя,  рассказы и уточнения   не   изменили   позиции   детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место. Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7—9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуй-ков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7—10-летнего возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

Наиболее надежным показателем овладения учениками понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Многолетняя работа школы по новым программам и ряд специальных исследований убеждают в том, что учащимся I—III классов вполне доступно освоение всех тех понятий, которые включены в школьную программу, составляя основное содержание учебных предметов (математики, русского языка, природоведения). В соответствующих методиках сейчас найдены рациональные пути формирования у детей правильных, осознанных обобщений. Они отражены в специальных книгах и руководствах, адресованных учителю.

[/smszamok]

Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил решительно опровергнуть настойчивые утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10—12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими. Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепенного в значительной степени зависят от степени знакомости того

(Еще не оценили)

Загрузка...

Опираясь на большую доступность маленьким детям чувственного познания (сравнительно со словесным), учителя широко используют в обучении разные виды наглядности. Рассказывая о злаках, о диких и домашних животных, знакомя детей с множествами и операциями с ними, создавая представления об осени и весне, о пустыне и тайге, учитель применяет наглядность. Это либо живая натура (колос ржи, ячменя, лист и кора дуба), либо изображение предмета: цветное или теневое, порой даже контурный рисунок. Иногда для более подготовленных учеников дается словесное описание внешнего вида предмета. Конечно, такая помощь очень нужна ребенку для того, чтобы у него сложилось правильное представление о том предмете, который он изучает.

Однако при использовании наглядности учителю необходимо всегда сочетать демонстрируемый предмет (или его изображение) с использованием слова, речи для «препарирования» наглядно данного объекта. Ведь всякая наглядность демонстрирует

[smszamok]

какой-то единичный предмет. Но единичное имеет всегда и общие для всех однородных единичных предметов признаки, и какие-то особенные, частные признаки, присущие только данному единичному экземпляру. У чучела утки одна лапа темнее другой, на картине колоски ржи изображены на переднем плане, а все — на заднем, поэтому первые изображены значительно крупнее вторых, но ведь это различие является случайностью, характерной лишь для данного изображения. Для того чтобы дети увидели в каждом демонстрируемом объекте именно то, что является главным и общим для всех колосьев, для всех уток, и пропустили мелкие частные подробности, учитель своими вопросами и указаниями «ведет» глаз ребенка по воспринимаемому предмету. Без речи же наглядность нема.

Кроме того, в речи учитель фиксирует не только признаки или части предмета, но и характерные особенности каждого единичного предмета: «Какой клюв у утки, где расположены глаза?», «Как расположены зерна в колосе ржи и метелке овса?»

Такое сочетание чувственного и словесного необходимо, чтобы дети научились в единичном видеть общее, а через части — целое. Готовность зрительного, слухового или двигательного механизма является лишь возможностью развития осмысленного, целенаправленного и правильного восприятия и наблюдения ребенком как отдельных предметов и явлений, так и целых их комплексов.

В процессе обучения учитель использует практические действия самого ребенка, его чувственное познание и речь. Он руководит восприятием, упражняя ребенка в анализе предмета с целью его более полного и осмысленного целостного восприятия.

Накапливая богатый чувственный опыт и овладевая умением его расширять и углублять, ребенок научается воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений и использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.

Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек со дня своего рождения, одной из важнейших является возможность запечатлевать и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления. Эта способность составляет функцию памяти. Стоит только представить себе, кем был бы человек, лишенный памяти, чтобы понять ее огромнейшее, ничем не заменимое значение. Ведь, не обладая памятью (такие случаи встречаются, но относятся к сфере патологии), человек не мог бы усваивать общественный опыт, передаваемый ему другими людьми, отложившийся в книгах, предметах искусства и культуры. Он не мог бы накапливать и собственный индивидуальный опыт. Каждый новый день он встречал бы с душой, «чистой как белый лист бумаги». Он ничему не мог бы научиться, ничего не мог бы освоить.

Повседневные обыденные вещи, слова, явления природы он воспринимал бы как ничего не значащие воздействия и не отзывался бы на них, как это свойственно новорожденному младенцу. Процессы запечатления, сохранения и восстановления воспринятого материала составляют три звена единого процесса памяти. Они взаимосвязаны и взаимно обусловлены, так как от того, что и как человек запомнил, зависит и то, что и как он сохраняет своей памятью и что может воспроизвести.

Интерес к природе и механизмам памяти возник очень давно. Великий философ Древней Греции, живший за 4 века до нашей эры, — Аристотель написал специальный труд о работе памяти. С тех пор много раз ученые пытались дать объяснение этой удивительной способности человека. Однако подлинное научное ее объяснение стало возможным лишь с развитием других наук, в частности физиологии высшей нервной деятельности — учения о мозге и его работе. Но до сих пор мы еще на многие вопросы не имеем ответа.

Мы не знаем причин неожиданных «провалов памяти», когда у человека «вертится на языке» хорошо известное, но куда-то вдруг исчезнувшее слово (фамилия человека, название города…), а потом вдруг почему-то оно всплывает… Мы не можем объяснить случаи феноменальной памяти, которая существует у отдельных людей, например, возможность человека, прослушав лишь один раз названные ему в беспорядке 30—50 и даже 70 чисел, без труда и совершенно точно воспроизвести эти числа через 3—5 дней, через месяц, через год и даже через 15 лет. И все же научная мысль и специальные исследования раскрыли важнейшие законы работы памяти. Тем самым люди научились в известной степени управлять этим процессом. Важнейшим достижением биологической науки, в частности физиологии высшей нервной деятельности, явилось учение И. П. Павлова о законах образования в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей — ассоциаций.

Они являются материальной основой памяти и позволяют научно объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения воспринятого материала.

Как это было установлено в последние десятилетия, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека (и животного). Введение в кровь некоторых химических препаратов резко снижает возможность усвоения нового материала и увеличивает быстроту и полноту забывания.

Мысль о роли ассоциаций в работе памяти была первоначально высказана Аристотелем. В настоящее время эти связи понимаются как отражение в мозгу человека тех зависимостей и отношений, которые в действительности существуют в окружающем мире. Эти связи могут быть случайными, например связи временной последовательности отдельных эпизодов в происшедшем событии («Как только прозвучал бой часов, из сада раздался выстрел»). Связи бывают и существенными, отражая действительные зависимости бытия («Сверкнула молния, и за ней послышался удар грома»).

На основе учения об ассоциациях еще психологи XIX в. стали отличать механическую память от логической. Механической памятью называют удержание человеком какого-то материала путем установления случайных связей как между его частями, сторонами, так и между его появлением и какими-то внешними событиями, сопутствовавшими ему. Так, пятилетние дети легко запоминают стихи на иностранном языке. У них легко устанавливаются связи последовательности одного звукового комплекса идущего за другим. Ребята не понимают значения того, что говорят, но слова запомнились цепочкой, и одно слово «по ассоциации» вытягивает за собой из памяти следующее.

Примером такой механической памяти может служить попытка связать какое-нибудь намерение (например, взять из дому библиотечную книгу) с завязыванием узелка на носовом платке. Человек при этом надеется, что, вынув платок и увидь завязанный на нем узелок, он «по ассоциации» вспомнит и о намерении взять книгу. Но искусственность таких связей делает их очень непрочными. Часто, смотря на узелки, человек не может вспомнить, зачем он их завязал. Связи разрушились. Однако нельзя совсем отбросить как ненужные такие связи, которые образуются между образами явлений, совпавших в пространстве или во времени и зафиксировавшихся в виде цепи ассоциаций в сознании человека. Как часто, не имея других средств, человек намеренно вспоминает забытое, воспроизводя даже те случайные обстоятельства, детали, с которыми было связано событие, которое он хочет вспомнить: «Когда же я встретил нашего друга?.. Это было утром; помню, я шел на работу; значит, это не было в воскресенье… и не во вторник, потому что во вторник я работал вечером… значит, это было в понедельник. Помню, что он был без пальто, в одном костюме; значит, было, тепло. А теплые дни установились только с прошлой недели…»

Так, с помощью рассуждений, опираясь на случайно сохранившуюся связь, человек восстанавливает забытое. В отличие от механической памяти логическая, или смысловая, память выступает там, где человек устанавливает между воспринимаемыми явлениями существенные, смысловые связи. Например, взрослый человек запоминает прочитанную им информацию о событиях за рубежом, виденный спектакль, состоявшийся разговор. Он воспроизводит его не слово в слово, в бывшей действительно последовательности, но выделяет главное и основное, оперирует связями причины и следствия, цели действия человека и использованных им средств, его намерения и совершенных поступков и рядом других. Различают кратковременную и долговременную память. Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом к долговременной памяти обычно относят тот родовой опыт (например, инстинкты), который накопился и закреплен в строении и функции нервной системы многих поколений животных данного вида. Такой родовой опыт обнаруживает только что вылупившийся из яйца утенок. Брошенный в воду, он сразу начинает плавать, т. е. правильно действовать лапками. Чем выше организация и вся жизнедеятельность животного, тем все большую роль в их жизни играет его собственный индивидуальный опыт, накопленный прижизненно каждым детенышем. Ребенок человека тоже пользуется какой-то долей родового опыта. Однако в его развитии и подготовке к жизни как личности решающую роль играет его личный индивидуальный опыт.

Ребенок всему должен научиться в течение своего детства. Продуктивность памяти характеризуется тем богатством знаний, впечатлений, которые составляют содержание человеческого опыта и которым человек может пользоваться в своей разнообразной деятельности. Как это было показано выше , начальным звеном в процессах памяти является процесс восприятия. Для того чтобы что-то сохранять, надо прежде всего его воспринять. Поэтому многие закономерности, изложенные в предыдущей главе, относятся и к характеристике работы памяти. Она имеет такой же ярко выраженный избирательный характер, как внимание и восприятие. Человек не запечатлевает все, что видят его глаза, слышат его уши или ощупывают его пальцы. И мозг человека не сходен с фотографической пластинкой. Человек пропускает сотни предметов, человеческих лиц, обрывков разговора, которые действуют на его нервную систему, но активно запоминает он лишь сотые и тысячные доли всего многообразия существующих предметов и явлений действительности, с которыми встречается. Однако, активно фильтруя, «просеивая» действующие раздражения, он запоминает не столько отдельные предметы, сколько целостные ситуации, картины жизни в тех их деталях, частях и взаимосвязях, которые составляют картину жизни, сохранившуюся в памяти человека.

Интересы человека, его желания, направленность, даже временные заботы или переживания определяют то, что он выбирает и что прочно сохраняет в своей памяти. При этом даже он сам иногда не отдает себе отчета, почему в его памяти удержался именно этот адрес, эта фамилия, а другие — исчезли. Но ведь помнит не память, а живой человек, желания и влечения которого бывают порой неосознанными им самим. Так, например, вожатый, заканчивая свою работу в летнем пионерском лагере, обычно хорошо помнит отдельные яркие события жизни ребят» особенно удавшийся «костер», экскурсию, какой-то случай, может быть довольно мелкий, но показавший ему (вожатому) те хорошие (а порой и тревожные) черты в характере отдельных ребят, которые явились итогом труда всего педагогического коллектива (или его недоработки). Врач того же пионерского лагеря, вспоминая прошедший летний сезон, с удовлетворением вспомнит, насколько ребята физически поправились, какие были трудности с солнечными ваннами и купанием, которое ребята никак не хотели прекращать по требованию медсестры, и другие крупные и мелкие эпизоды, выделившиеся в его деятельности. Восприятие не только «входная дверь» для памяти, существует и обратная зависимость. Сохраненный в памяти материал создает направленность восприятия, установку на его обогащение.

Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Так, без функции памяти человек не может мыслить, рассуждать, делать выводы. Ведь если ученик не запомнил правила правописания слов с разделительным мягким знаком, он не может задуматься над тем, как написать слово «учительница». Не зная, чем отличаются слова первого склонения от слов третьего склонения, дети не могут даже начать думать над тем, какое окончание должно иметь продиктованное им слово. Без знаний (а это есть материал, сохраненный памятью) нет и мышления. Содержание памяти используется человеком в разных видах его деятельности: в труде и учении, в спортивной и общественной работе. Без памяти не может возникнуть деятельность воображения, развиваться фантазия, творчество. Даже для осуществления волевого разумного действия надо использовать знания о том, какие пути для достижения желаемой цели существуют, какие из них наиболее приемлемы в данном конкретном случае. Память проявляется в специальной деятельности человека. Она носит название «мнемической» («мнема» — способность запечатления). Очень часто интерес действует как будто самостоятельно. Материал запоминается или «всплывает» в памяти человека без всякого его усилия, даже порой против его желания. Возникает какой-то навязчивый музыкальный мотив, оживает страшная картина автомобильной катастрофы и т. д. Такая память носит название непроизвольной.

Там, где человек прилагает усилия для запоминания или припоминания воспринятого, т. е. направляет свою активность на достижение поставленной цели, имеет место память волевая, или произвольная.

Содержанием памяти являются выполненные человеком движения и действия (моторная, или двигательная, память), образы вещей или представления (образная память), пережитые чувства и эмоциональные состояния (эмоциональная память); сохраняются слова и мысли (словесно-смысловая память).

[/smszamok]

Люди отличаются друг от друга не только тем, какой материал они лучше запоминают. Естественно, что музыкант-профессионал обычно успешно запоминает музыку, художник или охотник отличаются обычно высокоразвитой зрительной памятью, у спортсмена чаще всего наиболее развита память на движения. Но различными бывают и основные качества каждого вида памяти, например: объем (сколько может человек сохранить), прочность и точность памяти (насколько; долго человек сохраняет воспринятое и насколько правильно его воспроизводит). Особенно важна степень владения человеком своей памятью, то есть умение использовать различные способы, обеспечивающие наилучшие результаты запоминания и применения сохраненного памятью в жизни.

(Еще не оценили)

Загрузка...

Если пространственные свойства вещей и вообще пространство трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени, не имеющего каких-либо видимых или осязаемых признаков, представляет для детей еще большую сложность. Для восприятия времени нет специального анализатора. Время текуче: то, что обозначалось как «завтра», на следующий день становится «сегодня», а еще через день «вчера». Если пространство можно измерить, то единица длительности чего-то крайне расплывчата и для ребенка не имеет определенности. Ее нельзя воспринять сразу, так как, фиксируя начало часа (минуты, секунды, суток), человек не видит его конца, а отмечая конец, он уже потерял начало того промежутка, который хотел определить.

К тому же оценка длительности какого-то отрезка времени, принятого за единицу, крайне субъективна. Час, минута — они и взрослому кажутся

[smszamok]

очень короткими, когда он занят интересным делом. Но тот же отрезок времени тянется невероятно медленно, когда человек чего-то ждет или бездействует.

Ребенок 4—6 лет определяет длительность какого-то события или промежутка между событиями по тем практическим делам, которые постоянно повторяются в жизни, и всегда в определенной последовательности. По этим житейским делам дети сначала ориентируются во времени дня, суток («Еще утро, мы только что позавтракали», «Сейчас вечер, скоро за нами придут»).

Для школьника ориентирами становятся природные явления «утро — светло, солнце уже высоко», «ночь — когда темно и луна светит». Конечно, такие ориентиры часто подводят маленьких наблюдателей: осенью или зимой и утром темно, приходится зажигать свет, а весной в северных районах и ночью светло как днем. Для ориентировки во времени существенное значение для младших школьников приобретает строго регламентированная во времени его школьная жизнь. Прежде всего — длительность урока. Уже к концу первого полугодия дети начинают чувствовать, что урок (45 минут) скоро должен окончиться. Интересные данные приводит Л. А. Ефимова. Намеренно сокращая длительность отдельных уроков, она установила, что первоклассники в первую неделю посещения школы даже не замечали, что урок был короче обычного на 2/3. Он длился 15 минут вместо 45. Но на третьей неделе занятий, когда ученики посетили уже 45 уроков по 45 мин., каждый ранний звонок с урока сразу вызывал у детей недоуменные вопросы: «Почему так рано звонок?» К концу первого месяца учения в школе дети замечали гораздо меньшее сокращение времени урока — на 15 мин.

Во II и III классах все дети замечали, что урок длится меньше, чем обычно, а в IV классе ученики могли даже определить, примерно на сколько минут урок был короче обычного. Восприятие длительности времени становится все более тонким и точным.

Чувство времени, выработанное на различении какого-то промежутка (например, 45 минут), еще не дает представления о единице его измерения. Дети в младших классах плохо представляют себе длительность одной минуты и часа. На вопрос, что можно сделать за одну минуту, ученики I—II классов отвечают: «Пообедать, сбегать в магазин, выгладить платочек, поговорить по телефону…» За час — «выучить уроки, погулять, сходить в кино, забраться на горку и скатиться с нее…».

Представления о часе более реалистичны, поскольку в практической жизни детям чаще приходится встречаться именно с часом, а не с минутой. Их отпускают погулять, почитать, отдохнуть, позаниматься «на часок». По данным С. Н. Шабалина, школьники I класса представляют себе одну минуту в среднем длительностью лишь в 11,5 секунды. Для учащихся III классов минута длится 24,8 секунды, V классов — 31,1 секунды. Даже взрослые / люди (студенты, учителя), очень точно представляя себе 45 минут, фиксируют конец минуты через 25—35 секунд после ее начала. Данные, полученные Д. Г. Элькиным, В. Е. Котовым, Л. А. Ефимовой и др., убеждают в том, что восприятие времени, его длительности и формирование представления о единице времени очень трудны для детей. Знаменательно, что хотя с возрастом эта ориентировка становится все более точной и правильной, однако, как показывают факты, без специального внимания учителя к познанию этой стороны действительности процесс совершенствования временного восприятия идет очень медленно, и даже в средних классах дети делают грубые ошибки в восприятии и, главное, в применении категории времени к длительности протекания какого-то процесса.

Конечно, знакомство с часами вносит значительную ясность и определенность в представления детей о длительности часа и других интервалов времени. Но ребята долго считают, что часы не являются прибором, регистрирующим объективно существующее время, и что именно ход часов регулирует время. Двое первоклассников в последние дни зимних каникул высказывают сожаление, что десять дней так быстро пролетели — не успели даже нагуляться как следует. «Когда я вырасту, — говорит один из них, — я изобрету и построю такие часы, которые будут ходить медленно, когда хочется, чтобы подольше можно было гулять, читать или смотреть телевизор. А когда скучное дело или человек, например, болеет, можно будет переставить какой-то рычажок, и часы побегут быстро, так что он и не заметит как проскочит целый день».

Непонимание необратимости времени и невозможности менять быстроту   его   протекания,   непонимание   жизненного   значения фактора времени отчетливо обнаруживается, например,  в передаче детьми какого-то события, прослушанного или прочитанного рассказа, в их самостоятельных сочинениях. Игнорируя фактор времени, который долго для детей не имеет какого-нибудь значения,  ребята совершенно произвольно обращаются с последовательностью и длительностью тех событий, о которых они рассказывают.  Поэтому  они порой сначала  рассказывают о том,  как была доставлена на границу собака с запиской от врага, а потом о том, как мальчик увидел ее в лесу (стихотворение А. Барто «На границе»). Вместо того  чтобы выстроить в последовательный ряд все прошедшие события праздника, дети их просто рядополож-но называют,  связывая произвольно  одно  с другим:  «И потом вышел Дед Мороз… и потом играла музыка, потом нам давали подарки и еще был там клоун…» Здесь отчетливо выступает нарушение  логики  временных  представлений,   характерное  для  дошкольников и младших школьников.

Эти ошибки наиболее часто и отчетливо выступают при изучении каких-то событий прошлого, в частности исторического материала.  Ни локализация каждого  события  во  времени,  ни его длительность для детей не имеют значения,  и поэтому ими не воспринимаются. Все, что было когда-то, получает общее и достаточно   аморфное   обозначение:   «Это   было   давно»,   «Давным-давно»… Это и время, когда»вся наша земля была покрыта толстой коркой льда,  и когда прабабушка еще была маленькой,  когда Александр  Невский   разбил  войско   псов-рыцарей  на   Чудском озере, и когда люди делали каменные топоры и ножи, а всей страной правил царь… Принятые в науке обозначения — «эпоха», «век»,   «период» — остаются    для   детей   совершенно   «пустыми» словами,   за   которыми  у   ребят   нет   какого-либо  чувственного опыта.

Если учителю удается раскрыть для детей некоторые характерные особенности той эпохи, о которой он рассказывает, то это, конечно, помогает детям представить своеобразие того далекого времени, но последовательность и длительность каждой эпохи все же долго остаются для детей весьма туманными представлениями.

Очень удачный прием использовала И. В. Гиттис, составляя с учащимися «ленту исторического времени», которая давала ученикам III—IV классов представление о глубине прошлого, о длительности и последовательности имевших место событий.

Для перехода детей к пониманию объективной природы времени, течение которого человек не может ни ускорить, ни замедлить, большое значение имеют наблюдения и работа детей в природе. Чтобы раскрылся бутон, чтобы из яйца появился цыпленок, нужно определенное время. Его нельзя убыстрить, как нельзя заставить Солнце быстрее или медленнее двигаться с востока на запад.

[/smszamok]

Наступление дня и ночи, зимы и лета — все закономерно подчинено законам движения Земли и состояния Солнца. Поэтому курс природоведения в III классе (начальные сведения по географии) имеет важнейшее значение в развитии правильной ориентировки детей во времени.

Чрезвычайно важное значение для ориентировки во времени имеет изучение детьми грамматики, темы «Глагол». Знакомясь с прошедшим, настоящим и будущим временем и их обозначениями в устной и письменной речи, ученики получают конкретную опору для ориентировки во времени.

(Еще не оценили)

Загрузка...

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важнейшие характеристики воспринимаемых конкретных предметов и явлений долго остаются «невидимыми», т. е. они не вычленяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам предмета относятся его форма, величина, удаленность, местоположение и отношения с другими предметами. Эти признаки предмета слиты для ребенка с воспринимаемым его содержанием, поэтому их надо специально выделить и показать значение каждого.

Первым средством познания пространства для маленького ребенка является его собственное движение: ощупывание предметов, движения рук для схватывания вещей, находящихся в разных местах его

[smszamok]

зрительного поля, передвижение (ползание, ходьба по направлению к предмету), доставание чего-либо лежащего сверху на чем-то или из-под чего-то. «Движение есть дробный анализатор пространства», — писал И. М. Сеченов. К действию моторного аппарата ребенка рано присоединяется работа его глаза, и уже в младшем дошкольном возрасте ребенок может зрительным путем, т. е. не прибегая к действию, находить сходные по форме геометрические фигуры и простые геометрические тела (шар, куб; «Дай такой же»). Дети 5—6 лет на глаз оценивают расстояние до определенного предмета, контролируют силу толчка, чтобы перескочить неширокую канаву, наклоняются, чтобы сорвать цветок, точно определяя глазом тот момент, когда они это движение должны сделать (ребенку 2—3 лет это еще не удается).

Заметные изменения происходят в восприятии пространства с введением специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное положение вещей («круг», «треугольник», «цилиндр», «большой», «далеко», «рядом», «справа», «внизу»). Как показывают исследования (3. М. Истомина, С. Н. Шабалин, Б. Н. Хачапуридзе, Н. Г. Салмина, А. А. Люблинская и др.)» словесное обозначение формы предмета — важнейшее условие ее вычленения и познания ребенком. Ребенок знает мяч как вещь, как предмет, а не как геометрическое тело — «шар»; окно — не «прямоугольник», а просто окно; стакан — это только стакан, а не какой-то «цилиндр». Проходит длительное время, в течение которого ребенок встречается с другими предметами, форма которых также называется «прямоугольником», «шаром» или «цилиндром», и тогда дети научаются отвлекаться от содержания предмета и видеть его форму. Сделав это открытие, ребята (в 6—7 лет) с интересом начинают выделять и «определять» форму знакомых им вещей («водосточная труба — это длинный-длинный цилиндр, воронка — это конус и маленький цилиндр, простыня — прямоугольник, а платок — квадрат»).

Если такая подготовительная работа проведена до школы, учитель легко переходит к изучению соответствующих разделов геометрии в курсе математики и труда, но обычно в подготовке детей по этому разделу встречается ряд пробелов. Прежде всего, дети часто смешивают сходные формы: квадрат, прямоугольник и четырехугольник. Так, ромб или трапецию никто из первоклассников не отнес к четырехугольнику: на предложение разложить данные им 25 геометрических фигур по группам только два ученика собрали все четырехугольники вместе, остальные же, опираясь на наглядные признаки, подобрали отдельно ромбы, отдельно прямоугольники разного размера и отдельно знакомые им квадраты и т. д. Дети обычно узнают треугольник, однако часто лишь в одном стандартном его положении — как равнобедренный, обращенный вершиной кверху. Другие фигуры с тремя углами и тремя сторонами (тупо- и остроугольные треугольники), находящиеся в разных положениях, дети треугольниками не называли и в группу треугольников их не включали. Дети знают прямую линию, но лишь в одном ее положении (горизонтальном). Вертикальное и наклонное положения часто не дают ученику основания отнести эту линию к группе прямых. Такая ограниченность и узость знаний соответствующих фигур (линий) есть результат ситуативности познавательного опыта детей: данный материал давался детям в процессе обучения всегда в одном положении или в одном виде; поэтому именно этот признак закрепился в опыте ребенка как один из существенных для треугольников или прямых линий вообще. Чтобы предупредить такие ошибки, необходимо варьировать несущественные признаки, сохраняя постоянными только главные (основные). Для формирования у детей обобщенного представления о треугольнике учитель дает им разные виды треугольников, меняет их величину, положение в пространстве, цвет, дает их в виде силуэтов и в контурном изображении, но всегда в этих фигурах присутствуют три угла (любых) и три стороны. При этих условиях слово «треугольник» приобретает обобщенное значение — становится определенным термином. Ученик продвигается по пути, овладения соответствующим понятием. Особую трудность представляет для детей вычленение пространственных отношений, существующих между предметами. Дети видят куклу и мяч, обе игрушки лежат на ковре, и этого достаточно, чтобы двухлетний ребенок их воспринял, нашел в комнате и взял указанную взрослым вещь. А то, что кукла лежит впереди мяча, а мяч сзади куклы, это не имеет для детей никакого значения. Оно (это отношение) оказывается для маленького ребенка «недействующим раздражителем».

Для вычленения пространственных отношений широко, используются в практике обучения детей два варианта методики, предложенной еще К. Д. Ушинским. В одном из них сохраняются два предмета, но меняются их взаимоотношения в пространстве. Соответственно меняется и словесное обозначение новой ситуации: «Сейчас птичка в клетке…   а теперь?  Птичка на клетке, а сейчас птичка позади клетки». Во втором варианте изменяются предметы, но их отношения сохраняются, как и слово, их обозначающее: «Чашка впереди стакана. Кубик впереди шишки. Коля стоит впереди Кати». Так дети начинают узнавать пространственные отношения между вещами. Интересно, что дети, даже в 2—3 года, обычно хорошо понимают соответствующие словесные обозначения и правильно выполняют даваемые им поручения: «Положи ложку рядом с тарелкой!», «Вынь платочек из-под подушки!», «Принеси тот стул, который стоит за столиком». Складывается впечатление, что дети уже отлично ориентируются в пространстве, но это впечатление обманчиво. Действительно, дети уже в дошкольном возрасте относят некоторые словесные обозначения к положению предмета, но сами эти отношения еще не воспринимают, и они остаются для детей не значимыми.

В рисунках, аппликациях и в других своих работах дети обнаруживают удивительное безразличие к пространственному положению предметов; без специального обучения ученики даже I и II классов дают неправильные изображения: цветок на их рисунке оказывается выше дома, самолет летит чуть ли не по улице, между домами, перспектива отсутствует… все изображение на картине плоскостное. Грубые нарушения пропорций отдельных частей тела человека (или животного), неправильное местоположение рук, ног, ушей и другие подобные ошибки в детских рисунках давали основание ряду западных психологов настойчиво защищать идею о том, что младшим детям якобы недоступно наблюдение натуры, что неспособность их к правильному восприятию предметов и их реалистическому воспроизведению является их возрастной особенностью. Даже составляя картину из готовых форм, дети допускают грубейшие ошибки в пространственном расположении фигур.

Действительно, ошибочность, а порой даже несообразность получившейся картины нисколько не смущает ребенка, однако лишь до тех пор, пока взрослый не обратит его внимание на получившуюся нелепость («Разве автобус выше дерева?», «Что-то у тебя парусная лодка по небу что ли плывет?»).

Нарушение логики пространственного расположения предметов — результат того, что эти признаки для детей еще не имеют должного значения. Дети не умеют переводить пространственные, линейные отношения между изображенными предметами в смысловые. Этому детей тоже надо научить. Уже в детском саду воспитатель своими вопросами ставит перед детьми задачу понять смысл положения изображенного предмета (например, истолковать позу персонажа и раскрыть взаимоотношение между предметами, чтобы стал понятным смысл всей ситуации: «Мальчик пришел из школы или уходит в школу? Почему ты так думаешь?» (вопрос по картине А. Решетникова «Опять двойка!»); «Машина приближается к переезду или уезжает? Почему ты так думаешь?»; «Мальчик наклонился. Что он делает?»; «Для чего эти работники тащат бревно? Куда они его несут? Как ты это узнал?»; «Как нам лучше идти на озеро, по шоссе или через лес? Почему?» и т. п.).

Интересную попытку формирования графических навыков при написании букв сделала Н. Г. Агаркова. Как известно из практики и специальных исследований, восприятие и тем более изображение буквенного (и цифрового) знака предъявляет ученику очень высокие требования — прежде всего к выделению и различению пространственных признаков знака (ибо многие буквы очень похожи). Н. Г. Агаркова выделила основные элементы письменного алфавита — таких элементов оказалось 8 (в печатном русском шрифте Б. Г. Ананьев выделил только 3 элемента: длинную линию, короткую линию и полуовал). Группируя элементы: палочка с петелькой внизу, овал, линия с закруглением и т. д., упражняя детей в их различении и написании, отрабатывая вместо 6 типов соединений соседних букв, как это предлагают делать авторы методического руководства по обучению учеников письму, только 3, Н. Г. Агаркова достигла быстрого и высокого эффекта. Дети научились анализировать знак, выделять его основные, знакомые каждому ученику элементы, выделять местоположение каждого элемента и его связи с другими частями знака. Ученики научились воспринимать каждый новый знак аналитически и вместе с тем как целое. Естественно, что это умение непосредственно сказалось и на их письме. Исчезли постоянные ошибки в написании букв, которые обычно встречались даже у учеников III класса: лишние элементы, неправильное положение элемента в целом знаке, «зеркальное» его изображение и др. Овладение пространственными свойствами предметов и их отношениями — важнейшая задача обучения детей в младших классах школы.

[/smszamok]

Эффективным средством познания пространства, в особенности в новых для ребенка ситуациях, свойствах и отношениях, остаются его собственные практические действия с предметами, с постепенным переходом к их мысленному анализу «в уме». Поэтому практическое ознакомление учащихся с линиями и их сочетаниями, с геометрическими фигурами путем зарисовки, конструирования, штриховки, вырезывания и т. д. оказывается обычно наиболее эффективным. Для определения величины предмета и соотношения величин (овладение пропорциями) существенное значение имеет знакомство учеников с единицей измерения (метр, сантиметр) и, конечно, упражнения в самой измерительной деятельности.

(1голосов, средний: 1,00 out of 5)

Загрузка...

Восприятие картины представляет для детей особую трудность потому, что картина есть отображение целого куска жизни природы, людей, животных. Изображенные персонажи что-то делают, как-то связаны между собой, находятся в какой-то жизненно правдивой ситуации (обстановке). В позах персонажей, в их взаимном расположении выражены не только действия, но и переживания человека, его намерения и состояния. По внешнему виду можно догадаться, взрослый мужчина это или ребенок, спортсмен или моряк и т. д. Воспринять картину — значит раскрыть ее идею, мысль художника, выраженную в наглядных художественных образах. Так, через изображение группы измученных, грязных и оборванных бурлаков, шагающих по раскаленному песку и тянущих на канате корабль по реке, И. Е. Репин показывает не только тяжелый подневольный труд бедняков в дореволюционной России, но и назревающий протест простых людей. Они готовы сорвать лямку рабской покорности и угнетенности… Уметь смотреть картину — значит видеть основную мысль художника, его отношение к тому, что он хочет показать людям. Такое понимание картины требует глубокого и полного психологического анализа ее содержания, раскрытия ее подтекста и осмысливания картины как единого целого.

Первую, низшую ступень восприятия картины некоторые авторы называли стадией перечисления (или предметной стадией). Считая, что

[smszamok]

развитие восприятия, как и всей психики, совершается спонтанно, т. е. самопроизвольно, А. Бинэ определял сущность каждой стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Перечисление было «свойственно» детям в возрасте от 2,6 до 5 лет. С 5 до 10 лет дети обычно находятся на стадии описания (или действия). Они говорят, что делает тот или другой персонаж, изображенный на картине, однако не видят связей между разными предметами! «Дяденька подметает улицу», «Мальчик идет в школу», «Собака сидит у двери дома». На этой ступени развития ребенок устанавливает короткие функциональные связи. Лишь после 10—12 лет детям становится доступным истолкование воспринимаемой картины (стадия отношений). Они осмысливают ее содержание, устанавливая связи между персонажами; причинные, целевые и др. При этом ребенок широко использует свой собственный жизненный опыт («Это нищие, они сидят в саду, потому что у них нет дома и им некуда идти», «Собака гонится за кошкой и хочет ее укусить», «Здесь отец и старший брат пошли на рыбалку. Маленький Петя тоже собрался идти с ними, но его не взяли. Он плачет от досады и обиды»).

Закрепив определенную стадию восприятия ребенком картины за его возрастом, А. Бинэ даже не пытался проверить доступность более младшим ребятам стадий действия и истолкования. Обнаруженная при обследовании ребенка стадия восприятия картины объявлялась показателем его  умственного развития.

В 90-х гг. исследованиями С. Л. Рубинштейна были внесены существенные поправки в теорию развития восприятия ребенком картины. В 2000—2006-х гг. эти работы продолжались. Прежде всего исследования показали, что характер описания ребенком картины действительно меняется, переходя от простого перечисления отдельных предметов к истолкованию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребенка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например степенью знакомости ребенку ее содержания, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребенка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину, а также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребенку.

Если он спрашивает* «Что нарисовано на картине?» или «Кто еще что-нибудь хочет добавить?», дети, естественно, отвечают путем называния любого предмета, изображенного на картине, т. е. оказываются на уровне перечисления. Но стоит изменить форму вопроса и спросить; «О чем художник рассказывает на этой картине?», или «Про что здесь нарисовано?», или «Что тут самое главное? Как можно коротко сказать о самом главном на этой картине?» — в таких случаях те же дети сразу переходят к истолкованию. Форма вопроса побуждает искать смысл картины, дети ищут и находят его.

Таким образом, оказалось, что один и тот же ребенок может сразу находиться на разных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотниковой и Е. Ш. Решко показали,  что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии. При этом понимание самой позы и истолкование ее как «застывшего момента действия» в значительной мере зависит от того предмета, с которыми действует изображенный на картине человек.

Если изображен мужчина, бегущий с палкой в руках, он воспринимается детьми как человек, который гонится за хулиганом или вором. Но если человек нарисован в той же позе без палки в руке, он воспринимается как бегун, спортсмен, который догоняет бегущего впереди.

Конечно, осмысливанию всего изображенного на картине детей надо учить. И это следует начинать еще в детском саду. Зависимость «стадии восприятия», т. е. характера рассказа ребенка по картине, от обучения явилась второй существенной поправкой в теорию развития. детского восприятия, которую внесли советские психологи.

Многолетняя практика работы в детских садах показала, что дети даже дошкольного возраста (3—5 лет) очень быстро схватывают ту помощь, которую им оказывает взрослый. Своими вопросами обучающий ведет глаз и мысль ребенка к анализу представленного сюжета, а затем помогает обобщить основную мысль картины: «Кто приехал на поезде? Кто встречает детей и маму? Как ты узнал, что это их бабушка? Рады ли дети встрече с бабушкой? Как ты это узнал? Почему ты так думаешь? Как бы ты назвал эту картину, чтобы всем было сразу понятно, что здесь главное?» Для этого последнего этапа чрезвычайно полезны разные приемы подбора названий картины. Специальные исследования (А. А. Люблинская) показали, что там, где после анализа учитель предлагает детям самим придумать название рассмотренной картины, т. е. упражняет их в обобщении, в синтезе, — умение детей воспринимать картину как осмысленное целое быстро совершенствуется. Значит, характер речи детей при восприятии ими картины говорит о степени глубины понимания ребенком воспринимаемого содержания, а эта последняя является результатом знания изображенных на картине предметов, ситуации, обстановки, действий, выполняемых персонажами, и умения рассматривать картину, т. е. осуществлять ее анализ и делать правильные обобщения.

Эти поправки к пониманию самой природы восприятия детьми картины, сделанные в результате психологических исследований, послужили основой и для перестройки педагогической практики в дошкольных учреждениях и в школе. Вместо выжидания желаемых изменений, которые должны произойти с наступлением того или иного возраста ученика, педагог сейчас систематически и активно формирует у детей с раннего возраста интерес к пониманию картины и умение ее воспринимать. Одним из таких приемов, оказавшимся, бесспорно, весьма эффективным, было обучение детей при восприятии ими картины выделять главное, о котором надо было составить два предложения, а затем дать название картины так, «чтобы всем было сразу понятно, что тут главное». Через несколько подобных занятий дети еще в детском саду приобретали установку на истолкование воспринятого. Этот прием дал весьма положительные результаты и в обучении восприятию картины школьников не только младших, но и средних классов. В качестве примера приведем описание картины «Первый подвиг», данной учащимся III класса. Один класс был экспериментальным, другой использовался как контрольный.

На картине был изображен густой темный лес. На переднем плане деревенский мальчик в тулупчике. У шеи выбивается край пионерского галстука. Мальчик оперся одной рукой о крайнее на опушке дерево и зорко смотрит вперед. Второй рукой он делает знак остановиться двум раненым танкистам, выходящим за ним из леса. Задание: сказать 2 предложения про самое главное и дать название  картине.

Ю р а К. (контрольный класс, в котором обучение не проводилось): «Была война. Два летчика скрывались в лесу. Мальчик их вывел». Название: «Война».

Катя В. (контрольный класс): «Мальчик вышел из лесу. За ним вышли двое раненых». Название: «Заблудились».

Костя Л. (экспериментальный класс): «Два наших танкиста спасались от погони в лесу. Деревенский мальчик вывел их на дорогу». Название:  «Спасение пришло».

Аня 3. (экспериментальный класс): «Ваня случайно увидел в лесу раненых советских бойцов. Он быстро вывел их по знакомой тропинке на дорогу и указал путь к своим». Название: «Маленький герой».

[/smszamok]

Аналогичные ответы были получены при использовании других картин разной степени сложности. Полученные разными исследователями факты говорят о том, что:

1)         восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные не дифференцированные  знания,   отличающиеся  слитностью   (нерасчлененностью);

2)         восприятие не обученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с теми же особенностями внимания, восприятие ребенка обычно привлекается яркостью, подвижностью предмета (на фоне неподвижных предметов);

3)         эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не лимитируют возможности развития этого важнейшего процесса чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается 8 целенаправленное осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

(Еще не оценили)

Загрузка...

Среди всех знаний, усваиваемых учениками, особое место занимают правила. Их надо выучить и запомнить — в этом отношении правила включаются в состав приобретаемых учениками знаний. Но правила недостаточно только знать — они должны стать руководством к действию. Учителям хорошо известны многочисленные случаи, когда ученик хорошо знает правило, точно и свободно воспроизводит его формулировку, однако не применяет его на практике: пишет диктант или сочинение, решает задачи, забывая о том правиле, которое только что повторили в классе.

В этом отчетливо сказывается существовавший до сих пор в процессе обучения разрыв знаний и действий с ними. Между тем правило — мостик, соединяющий обе эти стороны в учебной деятельности школьника. Правило может

[smszamok]

остаться на уровне формальных знаний, тогда оно никак не влияет на успешность соответствующих учебных действий ученика (даже в знакомых ему ситуациях). Правило может быть заучено как требование, относящееся лишь к работе с определенным содержанием и в конкретных условиях, например: при сложении двух чисел, 6 и 17, лучше прибавлять 6 к 17, а не 17 к 6. Не поднимаясь на уровень ближайших обобщений (прибавлять меньшее число к большему), дети не овладевают вполне доступным им переносом правила, т. е. использованием данного правила в оперировании с любыми числами.

Так, ученики в I классе узнают, что при письме после окончания предложения надо ставить точку. Это правило они заучивают легко. Но если дети не понимают, где. кончается предложение, после которого надо ставить точку, они этим правилом пользуются недостаточно осознанно или же не пользуются совсем. Первоклассники заучивают определение понятия: «Предложением называется группа слов, выражающая законченную мысль». Однако, поскольку семилетним детям неясно, что такое мысль да еще «законченная», — такое знание, даже твердо заученное, не «работает» при делении сплошного текста на отдельные предложения. Дети даже во вторых классах ставят точки на основе «чутья» языка и, конечно, при этом часто ошибаются. Правило нельзя просто заучить. Оно должно «войти в руку» ученика, определяя его действия в работе над содержанием, предусмотренным данным правилом. Поэтому и усвоение правила требует ряда специально организованных действий учеников с тем разным содержанием, в котором конкретизируется   определенная   закономерность,   определенный тип задач. В результате таких действий дети приходят к раскрытию значения  правила,   формулировку  которого   дает  учитель. «Почему в букваре после «Мама» поставлена точка?  О чем говорилось в первом предлоя^ении? Верно, о том, что мама ушла. Кончили говорить о маме и стали говорить про Машу, о том, что она мала. Чтобы вам было легче понимать, о чем говорит писатель или любой человек, пишущий письмо другому, он и ставит точку, когда кончил говорить об одном и начал говорить про другое». Затем даются упражнения на разделение сплошного текста на предложения и другие задания. Так знание правила становится освоенным способом действия в соответствии с этим правилом, т. е. правило осваивается в процессе его применения в практической работе учеников.

Анализ развивающих возможностей учебной деятельности младших школьников был бы неполным, если бы мы ограничились рассмотрением лишь влияния учения на умственное развитие учащегося. К сожалению, до сих пор в педагогике теория обучения рассматривается  совершенно  обособленно  от  проблем  воспитания. Однако рационально организованная учебная деятельность школьника может оказывать огромное положительное влияние и на воспитание у детей многих нравственных качеств. Эти возможности особенно велики в работе маленьких школьников по новым программам, с их повышенным уровнем теоретических знаний, передаваемых детям, и направленностью на развитие самостоятельной проблемной деятельности учеников, на раскрытие многообразных связей,  в частности отношений человека к природе,  к людям. Мы не останавливаемся здесь на самом понятии нравственной воспитанности и формировании личности в коллективе октябрятской   и   пионерской   организаций (эти вопросы см. в главе X). Здесь рассмотрим возможности только учебной деятельности в нравственном воспитании учащихся. Они заключены в следующем. Имеются    реальные    возможности   для   формирования   у детей в учебной деятельности важнейших нравственных понятий. Как известно, понятие есть обобщенное знание о целой группе однородных предметов или явлений, объединенных по общности существенных признаков. Такое обобщенное знание существует   уже  в   определенном   слове:   «герой»,   «трусость»,   «Родина», «предательство»,  «долг»,   «существительное»,  «число»,  «пространство», «скорость» и т. п. Ни одно понятие, ни грамматическое, ни природоведческое, ни тем более нравственное, нельзя «внести в сознание» ребенка в готовом виде, как это предлагают  делать некоторые  авторы.   Слово, действительно, дети могут  запомнить уже в 2—3-летнем возрасте. Но слово (термин) лишь форма существования понятия, но не само понятие.  Ведь понятие есть высшая  форма обобщенного отражения человеком явлений действительности. Понятие должно сложиться у ребенка в процессе накопления им самим чувственного, житейского и специального (грамматического,  математического и др.) опыта.  Так,  понятие «сумма» складывается в процессе многочисленных и разнообразных действий ученика с разными множествами разных предметов, затем   лишь   с   их   изображениями   (например,   на   картинках), позже — с числами, а затем с их буквенными заменителями. Оперируя разными по содержанию предметами,  разными их количествами, выраженными разными числами, и получая в результате действия сложения двух,  трех и более чисел (слагаемых) новое число, которое обозначается словом «сумма», ребенок научается оперировать существенными признаками этого понятия (число,    состоящее     из   нескольких    чисел — слагаемых),    отвлекаясь при этом от всех несущественных для данного понятия черт,  таких,  например,  как  абсолютная  величина  (абсолютное значение) чисел — слагаемых (5 и 3; 12 и 21; а + Ь); от того, количество каких предметов каждое число (и вся сумма) обозначает, отвлекаясь и от того, в каком порядке числа (слагаемые) поставлены  (7 + 4 или 4 + 7; 13 + 18 + 38 или 38 + 18 + 13). Овладение понятием требует сложной мыслительной деятельности, как всякий процесс обобщения на основе абстрагирования, т. е. с участием высших форм анализа и синтеза. Слово же запоминается без труда цепкой и пластичной детской памятью и даже часто «к месту» употребляется ребенком,  в то время как обозначаемое этим словом понятие остается на начальном этапе формирования — смутным и неясным.

Усвоение детьми моральных понятий имеет много сходного с процессом формирования других понятий — грамматических, математических, житейских. Вместе с тем образование моральных понятий имеет ряд специфических особенностей, присущих самому обобщаемому содержанию. Существенной особенностью процесса формирования морального понятия является включенность в каждое из них оценочного момента. В каждом моральном понятии отложилось оценочное отношение общества к тому качеству человека, его действиям, поступкам, суждениям, которые либо отвечают моральным требованиям общества, либо противоречат им. Поэтому усвоение моральных понятий каждым учеником должно сочетаться с формированием у него соответствующих моральных позиций, оценок, убеждений, т. е. положительного или отрицательного личного эмоционально-пристрастного отношения к тому или иному конкретному качеству, действию или поступку человека.     Такие   понятия,    как    «враг»,     «герой»,     «измена», «храбрость», «трусость»,     не   являются   «нейтральными».    Они выражают определенное отношение человека к тому содержанию, к которому он относит соответствующие слова.  Поэтому в моральных понятиях особенно отчетливо сказывается их общественно-историческая природа. Но эти оценки лишь постепенно приобретают у ребенка обобщенный характер и становятся выразителями собственного, индивидуального отношения ученика к поступкам людей или к их качествам1. Но дело не только в этом. Нравственные понятия очень широки, «емки». Они относятся к чрезвычайно разным явлениям, внешне как будто даже не имеющим чего-либо общего. Например, такое моральное понятие, как «скромность», раскрывается для детей в поведении неизвестного героя в рассказе  С.   Я.  Маршака  и мальчика  Алеши — героя другого рассказа, не проявившего какого-то особого героизма. Он никого не спасал и никакой опасности не подвергался, он только покрасил чужую калитку и починил «ничейную» скамейку, но никому не сказал об этом. Однако дети сами не могут выделить это общее качество в поведении героев этих двух разносюжетных произведений.  Учитель должен использовать различный литературный и жизненный материал, чтобы у детей сформировалось каждое новое моральное понятие.

Прежде всего на уроках литературного чтения и природоведения ученики знакомятся с человеком, его поведением, поступками, трудом, где обнаруживаются его нравственные качества, его отношение к труду, к своему делу, к людям, друзьям и недругам, к самому себе. Однако, поскольку формирование любого понятия, в том числе и нравственного, есть процесс обобщения существенных признаков, общих для многих разных явлений, на основе их абстрагирования от несущественных деталей, нельзя сформировать какое-либо нравственное понятие, исходя из одного, пусть даже очень яркого, случая. Но для формирования соответствующего понятия этого еще недостаточно. Лишь познакомившись с различными проявлениям!: в совершенно иных ситуациях того же качества у других людей, дети могут прийти к обобщенному знанию — к понятию мужества. Этому могут успешно служить различные виды работ учеников по разным предметам, раскрывающие мужественную жизнь и деятельность советских людей. И не только в условиях войны на фронте, в фашистском плену или на оккупированной врагом территории, чем порой односторонне и потому неоправданно увлекаются некоторые учителя. Надо показать это качество и в деятельности рядовых тружеников: врачей, животноводов, хлопкоробов, водителей машин, строителей, рыбаков — 3 мирные будни повседневной жизни. Дети должны накапливать факты нравственного поведения людей, чтобы   прийти   затем   к   соответствующим   обобщениям.

Существенные признаки каждого нравственного понятия могут иметь более конкретную и элементарную форму, «лежать на поверхности» простою, знакомого и понятного детям факта, но могут находиться где-то в глубине человеческих поступков, в тех мотивах, которые побуждают человека к действию, в ранее пережитых им горестях, обидах, взлетах и падениях. Эти существенные признаки нравственного понятия бывают нередко вплетены в очень сложную ткань сложившихся у данного человека отношений к другим людям. Чтобы выделить эти существенные  признаки даже тоща, когда они подсказаны взрослыми, ребенок должен научиться «распутывать» клубок сложных человеческих желаний, стремлений, обстоятельств; вызвавших тот или иной поступок, чтобы вскрыть в нем то основное, что и должно быть предметом нравственной оценки.

[/smszamok]

Совершенно очевидно, что 8—10-летний ребенок с его узким кругозором, ограниченным жизненным опытом и конкретностью мышления не видит чего-либо общего между тем, например, что ученик сам исправил плохую отметку в дневнике на хорошую (побоялся отвечать перед отцом за плохо подготовленный урок) и поступком какого-нибудь недобросовестного  работника,  сдавшего с готовой продукцией явно бракованную деталь. Что общего между этими поступками людей? Чтобы найти это общее и дать ему нужную оценку, надо подняться на высокий уровень обобщения и увидеть качество: трусость, ложь, обман, к которым прибегает и ученик и взрослый, но каждый в своем деле.   Октябрята на собрании своей звездочки порой очень горячо обсуждают поведение какого-нибудь ученика, осуждая его за низкие отметки.   В  этом  своем  отрицательном  отношении дети  еще  только подражают мнениям взрослых,  Конкретно  оценке учителя.  Но они не видят в поведении своего товарища того общественного значения, которое для взрослого выступает основой отрицательного  отношения  производственного   (или  любого  другого)  коллектива к тому его члену, который своим халатным и недобросовестным отношением к общему делу допускает брак и снижает общие показатели труда всего цеха,  бригады, предприятия.

(Еще не оценили)

Загрузка...

Умения — действия, требующие постоянного умственного труда, активной мыслительной деятельности, поэтому упражнение в применении умений не только ведет к овладению разнообразными способами действий — операциями (в частности, учебными). Это процесс,  развивающий мыслительные (умственные) способности ученика. Формирование умений, связанное всегда с сознательным и целенаправленным овладением системами операций (приемов и способов действий), обнаруживается в их переносе в новые изменившиеся условия. Таким образом, этот процесс, несомненно, оказывает положительное влияние на формирование мыслительных  (умственных)  способностей учащихся. В овладении умениями обычно существенную роль играет освоение определенных способов действия. Исследования А. А. Смирнова и 3. М. Истоминой показали, что процесс этого освоения проходит два этапа: на первом ребенок овладевает самим действием, на втором использует его как прием, что и составляет важнейшую черту умения.

Примером может служить работа над овладением учащимися

[smszamok]

умениями правильно писать слова с безударными гласными в корне. Анализ методических указаний показывает, что система работы строится на последовательном решении разнообразных задач. Эти упражнения закрепляют общее понятие о безударных гласных и формируют у школьника умения орфографически правильно писать любые слова с безударной гласной в корне. Приводим отрывок этой системы работы над формированием у учащихся младших классов общего умения распознавать и правильно писать корень слова.

Учитель диктует: «Родная сторона всегда мила». Предлагает классу найти   слово, в котором два безударных гласных звука в корне.

• Как проверить каждый звук?
• Почему надо подобрать два проверочных слова? Какие?
• Докажите, что эти слова являются проверочными для каждого безударного звука в слове «сторона».
• Образуйте   однокоренные слова с корнем…
• (вечер, весел…)
• Какие слова являются проверочными и для каких слов?
• Вставьте пропущенные буквы в написанные слова. Докажите, почему так надо написать каждое слово:
• м   … л   … дой   б  … р … да            ‘     .
• д   .   .  . р   … вянный       к . .  . л . . . сится.

В своих выводах автор Т. Г. Рамзаева резюмирует условия, необходимые для формирования умений правильно писать слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Они составляют своеобразный алгоритм.

К этим условиям относятся следующие:

1.         Правильное и быстрое распознавание учащимися в слове ударного слога и, следовательно, безударного гласного звука, требующего проверки.

2.         Четкие знания учащихся о корне и однокоренных словах.

3.         Умение последовательно рассуждать при написании слова. (Автор дает схему алгоритма такого рассуждения: «выясни смысл

Пример взят из статьи Т. Г. Рамзаевой в книге «Обучение младших школьников математике и русскому языку». (Л., 2002, с. 180),

Такая работа вызывает у школьника положительные эмоции. Среди них особенно ценна радость познания, удовольствие от умственного труда. Дети перестают бояться трудных задач и умственного напряжения. У них формируется «бескорыстный» интерес к знаниям и процессу их приобретения. Изменяется мотивация и весь стиль учебной работы.

Приведем еще один пример. Начиная с 1 класса ученики работают над установлением соотношения между компонентами и результатами арифметических действий. Выполняя ряд упражнений, они овладевают существенными признаками таких понятий, как «сумма», «разность», «слагаемое», «уменьшаемое» и др. Сразу после первого знакомства с понятием суммы (3 + 2 = 5) детям предлагается сравнить каждое отдельное слагаемое с суммой и записать свои выводы. Получается запись: 5 > 3; 5 > 2 (а позже 3 + 2 > 3; 3 + 2 > 2). На основе выполнения подобных действий дети приобретают новое знание о свойстве суммы: она всегда больше одного из слагаемых (последующее знакомство с нулем вводит соответствующую поправку в это общее определение). Знания, относящиеся к понятию «сумма», осмысливаются и закрепляются посредством новых действий. Ученикам предлагается, не производя вычислений, подставить вместо точек нужный знак (>, < или =) в следующих записях: 4+3 (» 4;     6 + 2(»2;     7(<)2+7. Проходит немного времени, и задания усложняются. Усложняется   и- структура   выполняемых   учениками   действий.   Теперь учащиеся должны оперировать не отдельными числами, а результатами ими же выполненных арифметических действий:

• 15 + 7 (» 15 — 7;     32 — 15 (<) 32 + 15;     9 • 2

Здесь ученик уже не должен выполнять  каждое отдельное действие. Он решает эти примеры только на основе наблюдения за данными числовыми математическими выражениями, применяя имеющиеся у него знания, оперируя простыми математическими отношениями. Сравнивая в первом примере обе его части, ученик обнаруживает, что числа в обеих частях одинаковы, а разными являются лишь знаки, указывающие на те действия, которые надо выполнить с этими числами: слева прибавить 7 к 15, а справа отнять 7 из 15. Так как сложение дает увеличение числа (сумма больше каждого из ее слагаемых), а разность всегда меньше уменьшаемого (если только вычитаемое не равно нулю), то, не выполняя вычислительных действий, ученик в этом примере уверенно

ставит знак >.

В III классе идет дальнейшее углубление знаний тех же зависимостей изменения результатов действия от изменения его компонентов. Это достигается выполнением уже более сложных упражнений, например: 640 + 70…620 + 70. В этом случае необходимо не только поставить нужный знак, но и последовательной   цепью    рассуждений   доказать   правильность    своего решения. Или ученикам дается  задание подобрать значение букв с и Ь и проставить их в таблице так, чтобы сумма уменьшалась на 5 единиц. вить без изменения? Запишите этот пример и решите его. Дети записывают: а -\- Ъ = 470 и рассуждают: (а + 50) + Ъ = ?; (а + 50) + Ъ = 470 + 50 = 520. В системе подобных упражнений дети усваивают многообразные приемы и способы оперирования числами (множествами), поднимаясь шаг за шагом на все более высокие уровни обобщения как усваиваемого содержания (сумма, слагаемое, разность, больше — меньше-, равенство — неравенство), так и используемого действия (операции, приема, способа). Аналогично построена работа над усвоением грамматических понятий.

На тех же принципах построила Г. П. Лаговеева экспериментальное обучение природоведению во II   классе.   Поставив себе задачу подвести детей к сложному и важнейшему в системе природоведческих знаний понятию «растения» как живого организма, исследовательница выделила три  основных  существенных признака   живого:   дышит,   растет,   размножается.   Дети  выделяли эти признаки, выполняя многообразные действия при рассмотрении натуры на уроках сельскохозяйственного труда, в работе с гербариями, на уроках чтения.

[/smszamok]

Они сравнивали объекты живой и неживой природы, анализировали строение, жизнь, изменения, происходящие с разными объектами, рассуждали, делали выводы и проверяли их в практике последующих наблюдений и труда. Встречаясь с новыми объектами природы, дети 8—9 лет уже искали в них основные отличительные признаки живого организма. В том и состоит одна из важнейших особенностей новой системы  начального   обучения,   что   учебная   деятельность   стала системой активных и разнообразных практических и умственных действий учащихся с тем содержанием, которое подлежит усвоению. При этом выполняемые учениками действия подобраны авторами программ и учебников так, что они служат прямым способом самостоятельного  раскрытия  учеником  существенных  признаков усваиваемого понятия и тех внешних и внутренних его связей, которые открываются ученику в работе с предложенным ему материалом. Действия стали нести новую для них функцию: они стали не столько средствами закрепления уже узнанного содержания,  сколько  средствами его  глубокого и разностороннего  познания.