Формирование умений

Умения — действия, требующие постоянного умственного труда, активной мыслительной деятельности, поэтому упражнение в применении умений не только ведет к овладению разнообразными способами действий — операциями (в частности, учебными). Это процесс, развивающий мыслительные (умственные) способности ученика. Формирование умений, связанное всегда с сознательным и целенаправленным овладением системами операций (приемов и способов действий), обнаруживается в их переносе в новые изменившиеся условия. Таким образом, этот процесс, несомненно, оказывает положительное влияние на формирование мыслительных (умственных) способностей учащихся. В овладении умениями обычно существенную роль играет освоение определенных способов действия. Исследования А. А. Смирнова и 3. М. Истоминой показали, что процесс этого освоения проходит два этапа: на первом ребенок овладевает самим действием, на втором использует его как прием, что и составляет важнейшую черту умения.

Примером может служить работа над овладением учащимися

[smszamok]

умениями правильно писать слова с безударными гласными в корне. Анализ методических указаний показывает, что система работы строится на последовательном решении разнообразных задач. Эти упражнения закрепляют общее понятие о безударных гласных и формируют у школьника умения орфографически правильно писать любые слова с безударной гласной в корне. Приводим отрывок этой системы работы над формированием у учащихся младших классов общего умения распознавать и правильно писать корень слова.

Учитель диктует: «Родная сторона всегда мила». Предлагает классу найти слово, в котором два безударных гласных звука в корне.

Как проверить каждый звук?
Почему надо подобрать два проверочных слова? Какие?
Докажите, что эти слова являются проверочными для каждого безударного звука в слове «сторона».
Образуйте однокоренные слова с корнем…
(вечер, весел…)
Какие слова являются проверочными и для каких слов?
Вставьте пропущенные буквы в написанные слова. Докажите, почему так надо написать каждое слово:
м … л … дой б … р … да ‘ .
д . . . р … вянный к . . . л . . . сится.

В своих выводах автор Т. Г. Рамзаева резюмирует условия, необходимые для формирования умений правильно писать слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Они составляют своеобразный алгоритм.

К этим условиям относятся следующие:

1. Правильное и быстрое распознавание учащимися в слове ударного слога и, следовательно, безударного гласного звука, требующего проверки.

2. Четкие знания учащихся о корне и однокоренных словах.

3. Умение последовательно рассуждать при написании слова. (Автор дает схему алгоритма такого рассуждения: «выясни смысл

Пример взят из статьи Т. Г. Рамзаевой в книге «Обучение младших школьников математике и русскому языку». (Л., 2002, с. 180),

Такая работа вызывает у школьника положительные эмоции. Среди них особенно ценна радость познания, удовольствие от умственного труда. Дети перестают бояться трудных задач и умственного напряжения. У них формируется «бескорыстный» интерес к знаниям и процессу их приобретения. Изменяется мотивация и весь стиль учебной работы.

Приведем еще один пример. Начиная с 1 класса ученики работают над установлением соотношения между компонентами и результатами арифметических действий. Выполняя ряд упражнений, они овладевают существенными признаками таких понятий, как «сумма», «разность», «слагаемое», «уменьшаемое» и др. Сразу после первого знакомства с понятием суммы (3 + 2 = 5) детям предлагается сравнить каждое отдельное слагаемое с суммой и записать свои выводы. Получается запись: 5 > 3; 5 > 2 (а позже 3 + 2 > 3; 3 + 2 > 2). На основе выполнения подобных действий дети приобретают новое знание о свойстве суммы: она всегда больше одного из слагаемых (последующее знакомство с нулем вводит соответствующую поправку в это общее определение). Знания, относящиеся к понятию «сумма», осмысливаются и закрепляются посредством новых действий. Ученикам предлагается, не производя вычислений, подставить вместо точек нужный знак (>, < или =) в следующих записях: 4+3 (» 4; 6 + 2(»2; 7(<)2+7. Проходит немного времени, и задания усложняются. Усложняется и- структура выполняемых учениками действий. Теперь учащиеся должны оперировать не отдельными числами, а результатами ими же выполненных арифметических действий:

15 + 7 (» 15 — 7; 32 — 15 (<) 32 + 15; 9 • 2

Здесь ученик уже не должен выполнять каждое отдельное действие. Он решает эти примеры только на основе наблюдения за данными числовыми математическими выражениями, применяя имеющиеся у него знания, оперируя простыми математическими отношениями. Сравнивая в первом примере обе его части, ученик обнаруживает, что числа в обеих частях одинаковы, а разными являются лишь знаки, указывающие на те действия, которые надо выполнить с этими числами: слева прибавить 7 к 15, а справа отнять 7 из 15. Так как сложение дает увеличение числа (сумма больше каждого из ее слагаемых), а разность всегда меньше уменьшаемого (если только вычитаемое не равно нулю), то, не выполняя вычислительных действий, ученик в этом примере уверенно

ставит знак >.

В III классе идет дальнейшее углубление знаний тех же зависимостей изменения результатов действия от изменения его компонентов. Это достигается выполнением уже более сложных упражнений, например: 640 + 70…620 + 70. В этом случае необходимо не только поставить нужный знак, но и последовательной цепью рассуждений доказать правильность своего решения. Или ученикам дается задание подобрать значение букв с и Ь и проставить их в таблице так, чтобы сумма уменьшалась на 5 единиц. вить без изменения? Запишите этот пример и решите его. Дети записывают: а -\- Ъ = 470 и рассуждают: (а + 50) + Ъ = ?; (а + 50) + Ъ = 470 + 50 = 520. В системе подобных упражнений дети усваивают многообразные приемы и способы оперирования числами (множествами), поднимаясь шаг за шагом на все более высокие уровни обобщения как усваиваемого содержания (сумма, слагаемое, разность, больше — меньше-, равенство — неравенство), так и используемого действия (операции, приема, способа). Аналогично построена работа над усвоением грамматических понятий.

На тех же принципах построила Г. П. Лаговеева экспериментальное обучение природоведению во II классе. Поставив себе задачу подвести детей к сложному и важнейшему в системе природоведческих знаний понятию «растения» как живого организма, исследовательница выделила три основных существенных признака живого: дышит, растет, размножается. Дети выделяли эти признаки, выполняя многообразные действия при рассмотрении натуры на уроках сельскохозяйственного труда, в работе с гербариями, на уроках чтения.

[/smszamok]

Они сравнивали объекты живой и неживой природы, анализировали строение, жизнь, изменения, происходящие с разными объектами, рассуждали, делали выводы и проверяли их в практике последующих наблюдений и труда. Встречаясь с новыми объектами природы, дети 8—9 лет уже искали в них основные отличительные признаки живого организма. В том и состоит одна из важнейших особенностей новой системы начального обучения, что учебная деятельность стала системой активных и разнообразных практических и умственных действий учащихся с тем содержанием, которое подлежит усвоению. При этом выполняемые учениками действия подобраны авторами программ и учебников так, что они служат прямым способом самостоятельного раскрытия учеником существенных признаков усваиваемого понятия и тех внешних и внутренних его связей, которые открываются ученику в работе с предложенным ему материалом. Действия стали нести новую для них функцию: они стали не столько средствами закрепления уже узнанного содержания, сколько средствами его глубокого и разностороннего познания.